周利平+羅大玉+劉純龍+張景韶+楊永其

【摘要】為了在遠程開放教育中實現(xiàn)有效“導學”的目的，提出了引領式導學的定義，設計了引領式導學模型，并以“電大在線”為實驗平臺，對模式進行了實施和評價。引領式導學模型利用現(xiàn)代遠程教育手段充分挖掘教師在遠程教學中的“導學”潛能，能夠解決教學資源呈現(xiàn)有效性的問題，使教學資源在“助學”中發(fā)揮最大作用，可為學習者“自主”學習、“學會”學習提供保障。

【關鍵詞】遠程開放教育；引領式；導學；模型

【中圖分類號】G728【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2016）07-0045-05

盡管絕大多數(shù)普通高校都開辦了網絡教育學院，廣播電視大學（有六所電大已更名為“開放大學”）目前仍然是承擔我國成人教育任務的主力軍。教育部1999年6月啟動了“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目研究工作，隨后推出了“電大在線”教學平臺供中央、省、市（州）三級電大使用。在當時的網絡環(huán)境下，廣播電視大學教學過程分為線上教學和線下教學。線上教學主要包括主講教師授課視頻、文本為主的教學輔導以及BBS等資源；線下教學主要是分校開設的面授課以及形成性考核作業(yè)冊。線上教學以學習者為中心，屬于自主式教學模式。近幾年來，廣播電視大學開展的全國范圍內的網上教學檢查開始重視教師的“導學”環(huán)節(jié)，鼓勵學習者在教師有意識的指導下進行網上自主學習，并提出了“導——自——助”的教學模式。與此同時，各個普通高校也相繼推出了各種教學平臺和大量的在線優(yōu)質課程資源。針對學歷教育，普通高校在教學資源共建共享、生源素質等方面具有絕對的優(yōu)勢。因此，我們要認識到：遠程教育只是一種克服時空局限的教學手段，所以并不局限只為成人教育所用；反之，成人教育由于存在無法克服的工學矛盾，存在學習時間、空間無法統(tǒng)一等問題，只能主要借助網絡來實施教學，達到人才培養(yǎng)的目的。顯而易見，相較普通高校，如何利用互聯(lián)網來有效實施教學對于廣播電視大學而言更為重要。無論怎樣的教學模式、教學介質，“教”與“學”永遠是檢驗教學質量的試金石。在這樣一種背景下，如何利用遠程教育手段更好地實施“教”與“學”的過程，充分挖掘遠程教育中教師“導學”、“助學”的潛能，以增強學習者的歸屬感、改善學習效果，成為我們亟須研究的課題。

一、引領式導學模型的設計

（一）引領式導學的定義

英國E-Learning Center創(chuàng)始人Jane Knight女士在《數(shù)字化學習技術指南》一書中提到，網絡教育分為自主式教學模式和引領式教學模式兩類。自主式教學模式以教學內容為核心，課程開發(fā)上的重點在于高質量教學內容的設計與制作，要求學習者有較強的自主學習管理能力。引領式教學模式以溝通為核心，重點在于教師的引導與帶領，課程設計以促進學習者之間的溝通與協(xié)作為出發(fā)點?！耙I式在線學習”是在教師引導和帶領下，學習者在特定時間內有目標、按計劃地學習指定的在線課程內容，教師、學習者之間的交互性學習活動是在線課程的主體，也是學習者獲取知識的主要途徑。[1]有學者根據引領式學習的定義認為：教師參與、學習者的非自主性和人與人之間的交互是引領式學習與自主式學習最大的不同。[2]繼而在很多文獻中，引領式教學被歸結為以教師“教”為主的一種教學模式。這些學者認為：從教師角度來看，教師的參與是全程的，既注重前期的教學設計，也重視學習過程的參與。根據學習者學習活動在平臺中的記錄，教師了解每個學習者的學習情況，并通過分析學習者的學習活動來調整最佳的教學策略。教師扮演非常重要的角色，引領式學習模式甚至可以視為以教師為中心，是對教師“主導”地位的肯定，學習者具有一定的被動特性。[3]還有一些學者認為：適合自主式學習模式的課程開發(fā)，其重心在于高質量的內容。而適合引領式學習模式的課程開發(fā)重心在于教師的引導和帶領，課程設計以促進學員之間的溝通與協(xié)作為出發(fā)點。課程設計者并非把注意力集中在開發(fā)大量的新內容上，而是會致力于復用那些以不同形式存在的現(xiàn)成內容。[4]

以上觀點均具有一定的片面性，把引領式教學和自主學習完全對立起來?！耙I式在線學習”的定義并不是只強調教師的“主導”，更沒有否認優(yōu)質教學資源的提供和學習者的“自主”學習。重視教師的“主導”作用恰恰是幫助學習者“自主”學習的重要手段；是解決遠程開放教育下師生、生生之間由于“準永久性分離”造成的“認知和情感失衡”[5]等問題的有效途徑。嚴格意義上來講，“引領”和“導”是一對近義詞，都具有“指引、輔導”的含義。至此，為了區(qū)別于以上學者提出的“引領式在線學習”，也為了強調教師在遠程開放教育中的“引導”和“帶領”作用，提出“引領式導學”的定義?！耙I式導學”是在教師引導和帶領下，在學習時間上教師“大同步”、學習者“小異步”，學習者有目標、按計劃地學習教師指定的在線課程內容（包括資源瀏覽、師生交互以及完成作業(yè)和考核），教師全程參與教學過程，更好地幫助學習者 “自主“學習，進而“學會”學習。

（二）引領式導學模型的設計原則

國家開放大學早在2004年就提出遠程開放教育教學模式，即充分利用現(xiàn)代信息技術和教育技術，優(yōu)化配置和綜合利用多種媒體教學資源及多種教學手段，學習者自主學習及協(xié)作學習，教師通過多種方式導學（實時/非實時，集中/非集中），學校通過系統(tǒng)運作為學習者提供全過程、全方位的學習支持服務。歸納總結以上描述，遠程開放教育教學模式即“導——自——助”教學模式。師生準永久性分離是遠程教育的特點之一，面授課程的缺乏導致學習者不能系統(tǒng)地在相對集中的時間內完整地接收一門課程的知識。在遠程教育中，學習者是教學主體，是遠程教育環(huán)境下信息處理和知識重構的建設者；教師是教學活動的設計者、教學資源的引導者、教學過程的組織者和教學效果的評價者。過去教師主宰課堂教學的情況正在被學習者自主學習所替代，教師勞動的個體性正在被集體性所替代。[6]遠程教育的教學對象大都文化底子薄弱，而自主式教學模式需建立在學習者有較強的自學能力基礎之上，因此，傳統(tǒng)的教師“教學”需要轉變?yōu)椤皩W”，導學在遠程開放教育中尤為重要。因此，我們在設計引領式導學模型時必須遵循以下幾點原則：

1有效“導學”應能貫穿整個教學設計的始終

“教學設計”界定為：“教學設計是一個系統(tǒng)化（systematic）規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教學系統(tǒng)本身對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發(fā)人的才能均可以被包括在教學系統(tǒng)中?！保幽?，1988）教學設計在遠程開放教育中同樣重要，但遠程開放教育中的教學設計往往在實施過程中等同于將在線教學資源模塊化，教師們的工作似乎就是將不同的資源分門別類地放入每一個模塊中。以“電大在線”教學平臺為例，“教學文件”模塊中放入教學大綱、設計方案、教師介紹和考核說明；“教學輔導”模塊中則放入以文本為主的輔導資料；“IP課件”模塊中則放入三分頻課件，諸如此類，不再一一列舉。至于這些輔導資料和終結性考核有多大程度上的關聯(lián)、與學習者想學的知識有多大程度上的契合，因教師的主觀工作能動性、責任心而異?！半姶笤诰€”教學平臺模塊化的資源整合方式不利于學習者進行行之有效的自主學習，在略顯粗糙的分類模塊面前，學習者將無從選擇。有效的“導學”應能遵循“大同步小異步”原則，將一門課程的學習周期劃分成幾個時間段（大同步），引領學習者什么時候（一段時間內）學習什么資源，怎樣學習，學習完畢后如何反饋，學習者則根據自己的安排來微調學習時間（小異步），完成教師要求的各項任務，任務的完成與否直接影響終結性考核成績?？傊?，“導學”要能貫穿整個教學設計、教學過程的始終。

2有效“導學”應能使學習者選擇適合自身的學習內容

當前各類教學平臺上的資源種類繁多，如多媒體課件就由原來的三分頻、CAI發(fā)展到后來的網絡課件，再到現(xiàn)在的慕課、微課。盡管已經意識到資源共建共享的重要性和必要性，缺乏資源整體建設規(guī)劃仍然是現(xiàn)在很多高校的通病。而且，資源種類的多寡也是評價一門網絡課程優(yōu)劣的標準之一。教師們在煞費苦心建設了各種資源后，毫無疑問會全數(shù)上載到教學平臺上，學習者們面對鋪天蓋地的資源會無所適從。教師如果能采取有效的“導學”，引領學習者有選擇地學習各類資源、參與論壇主題討論、共同完成具體的目標任務，就能避免學習者在眾多的資源中進行二次選擇，影響學習者的學習積極性和效率。

3有效“導學”應盡可能滿足學習者的個性化需求

滿足學習者個性化學習需求是教育界公認的難題之一。在遠程開放教育中，在線選課人數(shù)一旦增多，教師在滿足學習者個性化需求方面同樣無能為力。但我們可以退而求其次，對于跨專業(yè)開設的課程，可以按專業(yè)來分類；對不同專業(yè)提出不同的要求，可以提供有區(qū)別的教學資源，以引領學習者選擇符合自身專業(yè)的資源。

4有效“導學”應能使學習者從“適應性學習”轉化為“積極性學習”

學習作為一種生態(tài)行為，分“適應性學習”和“積極性學習”兩種。前者是學習者為適應生態(tài)環(huán)境所作出的反應，是被動的；后者是學習者為了謀求自身發(fā)展所作出的努力，是主動的。有效的“導學”可能會使本來以拿文憑為目的的學習者從“適應性學習”轉化為“積極性學習”。反之，也能使希冀提升自身知識文化素質的學習者從“積極性學習”降格為“適應性學習”。建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。因此，“導學”要能激發(fā)學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構。[7]

（三）在線課程教學設計的常見類型及弊端

遠程開放教育中在線課程教學設計一般有資源種類、資源內容、任務驅動和學習進程四種類型。

1按資源種類來設計

目前，課程資源種類從媒體表現(xiàn)形式來分，主要有文本、音頻和視頻（含單向和雙向）。近幾年較為常見的多媒體課件種類主要有三分頻、網絡課程、慕課、微課等。根據資源種類設計在線課程教學過程時，一般按照“文本輔導”、“視頻點播”、“直播課堂”、“IP課件”、“網絡課程”、“微課”等來分類。這種單純按資源種類來設計教學過程的方式并不常見，一般是為了凸顯優(yōu)質多媒體精品課件，更為常見的是結合“資源內容”、“任務驅動”或“學習進程”來進行設計。

2按資源內容來設計

無論資源是文本或音頻、視頻，都是圍繞課程講述某個知識點?；谫Y源內容來進行在線課程教學設計，一般是將資源分為“教學大綱”、“實施方案”、“考試說明”、“教學輔導”、“期末復習”、“在線教學活動”等模塊，不同種類的資源可能共同存在于同一個資源內容模塊中。這種開放式的學習資源環(huán)境，方便教師快速建設和呈現(xiàn)各種學習資源。而相對集中的學習資源模塊，又便于學習者及時獲取，學習者可以根據不同的學習需求到課程模塊中獲取對應的學習資源。[8]

3按任務驅動來設計

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它以解決問題、完成任務為主的多維互動式為教學理念，將再現(xiàn)式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，使學習者處于積極的學習狀態(tài)，每一位學習者都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。[9]不同種類的資源可能共同存在于同一個任務模塊中。

4按學習進程來設計

按學習進程來進行在線課程教學設計充分考慮了學習者的學習進度，更能貼合學習者的實際需求，符合學習者的自然學習規(guī)律。這種設計方法一般是將資源分為“第一單元”、“第二單元”……“第N單元”，或者將資源按“教學周”來進行推送。不同種類的資源也可能共同存在于同一個教學單元中。

以“電大在線”教學平臺為例，學習者在線學習的步驟是：登錄、選專業(yè)、選課、進入課程進行學習。選專業(yè)、選課這兩個步驟不需要重復進行。整個教學平臺以課程為核心展開在線教學。每門課程的在線教學按資源內容來進行設計，教師按學校資源建設的基本要求將課程資源分為六個模塊，即導學、教學文件、教學輔導、形成性考核、期末復習和網上實時教學活動，也可根據課程特征自建一些特色資源模塊。這種資源構建模式主要考慮了教師組織資源的方式，對學習者來講是填鴨式的資源再現(xiàn)，弱化了“教”與“學”，幾乎不能體現(xiàn)教師的教學設計。從學習者學習角度出發(fā)，弊端是顯而易見的，具體表現(xiàn)在兩個方面：第一，雖然有“導學”模塊，但該模塊主要是以導學文本形式呈現(xiàn)，是教學大綱和教學設計方案的重復。做得好一點的教師則加入了導學PPT和導學課堂實錄視頻。事實上，PPT是導學文本的提煉，課堂實錄則是以視頻形式結合課程本身教授學習者如何利用網絡進行自主學習。這不是真正的導學，它和其他模塊是并行存在的，沒有將導學融入到整個教學過程中，僅是一種表面的導學形式。第二，學習者在進入課程學習時，需要在教師提供的六大模塊資源中進行“二次篩選”才能獲取想要的學習資料，資源獲取效率較低。在網絡信息化日新月異的今天，模塊化提供資源的方式不能主動吸引學習者，不利于學習者進行有效的自主學習。遠程開放教育資源固然重要，但不等于各種類型的資源總和。

總之，在設計引領式導學模型時，要突出教師的“引領”作用，遵循引領式導學的設計原則，實現(xiàn)有效導學。具體設計應結合“資源種類”、“資源內容”、“任務驅動”和“學習時間進程”四種類型的優(yōu)點，教師“引領式導學”貫穿整個教學過程始終，按照學習者的學習時間進程來主動實施網上教學與各類資源的推送。以三維立體方式組建各種類型的教學資源，即教師根據學習者的學習進度將資源內容（任務驅動）蘊含在多種類型的資源推送中，實現(xiàn)引領式導學（圖1）。導學過程中，教師也可按專業(yè)將學習者進行分類，推送不同的教學資源，并提醒學習者區(qū)別對待。

二、引領式導學模型的實施與評價

仍然以“電大在線”為實驗平臺，具體實施“引領式導學”思想。引領式導學要求教師基于相對完整的教學單元，以“教學周”為最小單位組織設計教學內容與資源。教師提出本周學習建議、 學習目標，推送合適的教學資源，安排學習內容， 提醒本周應完成的形成性考核并進行相應的輔導，主持實時教學活動等。一學期18個教學周對于在職學習者來說，教學安排較為密集，教師可以根據實際情況以“教學單元”為基本單位進行教學設計，將“教學單元”與“教學周”進行“一對多”的映射。這種教學設計方式并不改變平臺現(xiàn)有的按資源內容組織的資源上載方式，教師在新增教學資源時，仍然根據教學內容將教學資源上載到某個模塊。這樣做能將后臺的資源建設和前臺的資源推送相對隔離開來，較好地保持教師組織、建設課程資源庫的系統(tǒng)性。教師在進行引領式導學時，根據學習者的學習時間進程將某些資源從資源庫中“拉”到某個“教學周”，并將其規(guī)劃進某個“教學單元”（圖2）。2015年春季，我校教學平臺課程開始全面使用“單元推薦”功能。學期結束后，從后臺提取并比較了2014年秋季和2015年春季兩個學期的相關數(shù)據，以“生均周學習時間”指標來評價基于“單元推薦”的引領式導學和自主式學習的學習效果。同時也對18個分校共3 268名學生進行了網絡問卷調查。

生均周學習時間由周總學習時間除以有效學習者的人數(shù)得到。2014年秋季平臺上有131 191位學習者參與學習，2015年春季則有128 152位學習者。顯而易見，從圖3可以看出，在絕大多數(shù)學習周中，2015年春季較2014年秋季生均周學習時間有了較為明顯的增多。網絡問卷調查結果中，有82.5%的學生認為引領式導學優(yōu)于原來的模塊化資源推送方式。學習者認為有了教師的全程導學和服務，改善了師生之間“準永久性分離”狀態(tài)，拉近了師生之間的距離，從一定程度上激發(fā)了學習者的學習能動性，由應付考試為目的的“適應性學習”轉化為“積極性學習”。

三、結束語

從“教”的角度來講，引領式導學使遠程開放教育不再是各種類型資源的簡單堆砌，而是按學習者的學習時間進程、學習規(guī)律來有機整合和安排教學資源，實施教學設計，體現(xiàn)了教師“教”的過程。從“學”的角度來講，這種資源推送方式更加易學、適學，學習者感覺始終有教師在身邊指導自己，學習目標從“茫然”變得“清晰”，學習態(tài)度從“被動”轉為“主動”。引領式導學在有效發(fā)揮教師“導學”功能的同時，更能幫助學習者有效開展“自主”學習，可以解決教學資源呈現(xiàn)有效性的問題，使教學資源在助學中發(fā)揮最大作用。

引領式導學以課程為單位進行在線教學設計，目前幾乎所有的教學平臺都以課程為核心來呈現(xiàn)教學資源，實現(xiàn)教學過程。在凸顯課程建設的同時，忽略了學科、專業(yè)的建設。如何在遠程方式下進行學科、專業(yè)的系統(tǒng)建設，是值得研究的問題。

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