鄧立華

[摘 要]當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，存在照本宣科、追求唯一答案的現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂異常無(wú)趣、機(jī)械與僵化。“動(dòng)態(tài)教學(xué)”是突破目前教學(xué)窘境的有效策略。“動(dòng)態(tài)教學(xué)”的課堂以“簡(jiǎn)單”引航，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深；讓“討論”升華，在爭(zhēng)論中交鋒、碰撞、融合；從“誤區(qū)”求真，讓學(xué)生在矛盾中悟出真知。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文課堂 動(dòng)態(tài)教學(xué) 簡(jiǎn)單 討論 誤區(qū)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）19-021

語(yǔ)文教學(xué)，是學(xué)生所有學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)，本應(yīng)該是豐富多彩的。但是，當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，教師為了達(dá)到某種目的，常常閉門(mén)造車(chē)，只憑自己的想法思路去備好課寫(xiě)好教案，有些甚至生搬硬套別人的教案或者教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂上照本宣科。在語(yǔ)文課堂上，教師很少關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，所提的問(wèn)題，不管學(xué)生的答案怎樣，都不合教師的心意。教師就希望學(xué)生答出自己所要的答案，且是唯一的答案。這樣使本應(yīng)鮮活靈動(dòng)、富有情趣的語(yǔ)文課堂，變得異常無(wú)趣、機(jī)械與僵化。“動(dòng)態(tài)教學(xué)”能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，課堂不再是由教師照本宣科，而是教師依據(jù)學(xué)生的生理年齡、性別特點(diǎn)以及知識(shí)能力、個(gè)性差異，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。課堂上，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體?！皠?dòng)態(tài)教學(xué)”展現(xiàn)了課堂的真實(shí)性，它追求教學(xué)的真實(shí)、自然，尊重學(xué)生的個(gè)體表現(xiàn)，敢于暴露課堂中的意外，再現(xiàn)“原汁原味”的教學(xué)模式，從而構(gòu)建起開(kāi)放的、豐富多彩的、充滿(mǎn)生命活力的語(yǔ)文課堂。教師只要因勢(shì)利導(dǎo)，在適宜的情境之下，學(xué)生就會(huì)很自然地參與到有趣的“動(dòng)態(tài)教學(xué)”中來(lái)。

一、以“簡(jiǎn)單”引航

受年齡和認(rèn)知水平的影響，學(xué)生在理解、感悟問(wèn)題時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的會(huì)有些簡(jiǎn)單、膚淺。如果我們能恰當(dāng)?shù)匕堰@種狀況當(dāng)作一種教學(xué)資源，那么我們就可以以此為教學(xué)起點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深。比如，在一年級(jí)口語(yǔ)交際《如何處理垃圾》的教學(xué)中，教師問(wèn)：“垃圾從哪里來(lái)？”一年級(jí)的小朋友自然而然想到：同學(xué)們隨便扔的紙，鉛筆屑隨地丟，地上就有了垃圾。這是一個(gè)很簡(jiǎn)單的回答，但教師卻能抓住這一個(gè)簡(jiǎn)單的回答——教室有垃圾，追問(wèn)學(xué)生：操場(chǎng)有嗎？有什么垃圾呢？樹(shù)葉從哪里來(lái)呢……這些問(wèn)題馬上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，他們思維的閘門(mén)也立刻被打開(kāi)：操場(chǎng)上的垃圾是從別的地方吹來(lái)的，樹(shù)葉是從樹(shù)上落下來(lái)的；家里的垃圾有魚(yú)骨頭、菜梗等。教師抓住了這簡(jiǎn)單的回答，引導(dǎo)學(xué)生拓寬思維、打開(kāi)思路，使學(xué)生獲得出了更加有意義的、更深層次的答案，最后明白了垃圾是如何產(chǎn)生的，解決了垃圾的分類(lèi)處理等問(wèn)題。因此，很多時(shí)候我們作為教師，不要輕易放過(guò)每一點(diǎn)看似簡(jiǎn)單的答案，它可能是很多問(wèn)題的引子，是真理的導(dǎo)火索，是起航燈。教師及時(shí)而智慧抓住“引子”，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，思有所得，幫助學(xué)生讀懂文本的內(nèi)涵。

二、讓“討論”升華

因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)師生互動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程，因此常常會(huì)出現(xiàn)同一問(wèn)題有不同意見(jiàn)的情況。面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論，教師不要遏制，更不能抹殺，應(yīng)及時(shí)把握良機(jī)，拋出問(wèn)題以深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，在爭(zhēng)論中碰撞、融合。例如，教學(xué)《月光曲》這一課中的這一段：

盲姑娘聽(tīng)得入了神，一曲彈完，她激動(dòng)地說(shuō)：“彈得多純熟??！感情多深哪！您，您就是貝多芬先生吧?！?/p>

貝多芬沒(méi)有回答，他問(wèn)盲姑娘：“您愛(ài)聽(tīng)嗎？我再給您彈一首吧?！?/p>

教師這樣展開(kāi)教學(xué)。

師：盲姑娘沒(méi)有見(jiàn)過(guò)貝多芬，他們不認(rèn)識(shí)，為什么她能猜到這是貝多芬呢？

生1：從盲姑娘的話“彈得多純熟啊：感情多深哪”，我感覺(jué)到盲姑娘聽(tīng)得很認(rèn)真。

生2：盲姑娘酷愛(ài)音樂(lè)，是貝多芬的知音，所以她能肯定這首曲子確確實(shí)實(shí)是貝多芬先生彈的。

師：說(shuō)到知音，鐘子期是俞伯牙的知音，因?yàn)殓娮悠谙矚g聽(tīng)俞伯牙彈琴，能從琴聲里聽(tīng)出高山流水。盲姑娘是貝多芬的知音，從哪里看出來(lái)呢？

生：盲姑娘是第一次且只聽(tīng)了一遍貝多芬彈琴，就聽(tīng)出貝多芬彈得很嫻熟、感情很深，所以是他的知音。

師：貝多芬為什么不承認(rèn)自己是貝多芬呢？

生1：我覺(jué)得貝多芬會(huì)想：盲姑娘知道是他彈的了，音樂(lè)已經(jīng)讓他們心心相印了，所以沒(méi)有必要非得承認(rèn)自己就是貝多芬，只要盲姑娘感覺(jué)到他的音樂(lè)是多么好聽(tīng)就可以了。

生2：音樂(lè)就是貝多芬的語(yǔ)言，所以他并不想用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，只想用自己的音樂(lè)來(lái)回答。

可見(jiàn)，教師要善于捕捉師生討論中閃耀出的火花，組織合作交流學(xué)習(xí)，讓學(xué)生紛紛發(fā)表不同的意見(jiàn)，使他們心靈碰撞，深入思考，從而產(chǎn)生新的認(rèn)知。

三、從“誤區(qū)”求真

語(yǔ)文課堂上，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，我們既不能奉送“真理”，也不能聽(tīng)之任之，而應(yīng)利用可利用的因素，引導(dǎo)學(xué)生尋找答案，及時(shí)糾正；以學(xué)生錯(cuò)誤的答案為前提，不斷學(xué)習(xí)，深入研究，在誤區(qū)中抽絲剝繭，悟出真知。

例如，《鳥(niǎo)的天堂》一文的教學(xué)片段——

生：“我們的船漸漸地逼近榕樹(shù)了”的“逼近”一詞，我覺(jué)得用在這里不太恰當(dāng)。

師：為什么呢？

生：我們平時(shí)講距離越來(lái)越近時(shí)，習(xí)慣用“靠近”和“接近”，用“逼近”顯得不合理；當(dāng)人們遇到壓力時(shí)，才用“逼近”。作者是坐小船去鳥(niǎo)的天堂，根本談不上逼近?！氨平庇袝r(shí)候，還含有“緊迫，速度快”的意思，但作者在文中說(shuō)我們的船“漸漸”逼近榕樹(shù)了，沒(méi)有快的意思。

師：是的，小船走得不快，作者的心情也很輕松，文中竟然用“逼近”，而不用“靠近”，看來(lái)值得研究。

生：我有不同意見(jiàn)，我覺(jué)得“逼近”用得非常準(zhǔn)確，因?yàn)殚艠?shù)正是茂盛時(shí)期，顯得非常高大，相對(duì)于小船中的人來(lái)說(shuō)，大榕樹(shù)有氣勢(shì)逼人的感覺(jué)?？梢哉f(shuō)，大榕樹(shù)在逼近我們，我們也在逼近大榕樹(shù)。

師：很好，能聯(lián)系上下文來(lái)思考，說(shuō)明你已經(jīng)掌握了一個(gè)很好的讀書(shū)方法。同樣，作者早就聽(tīng)說(shuō)大榕樹(shù)就是鳥(niǎo)的天堂，那一天的出船讓作者非常興奮，也非常急切地想看到這株大榕樹(shù)，有“緊迫，速度快”之意。高大而充滿(mǎn)生機(jī)的榕樹(shù)，離我們?cè)絹?lái)越近，可以說(shuō)成“迎面是逼人而來(lái)的大榕樹(shù)”?！氨平币辉~能突出榕樹(shù)之大，也能突出作者急切的心情。

師：從“逼近”這個(gè)詞能感悟出榕樹(shù)的高大，也能感受到作者的心情。因此，在閱讀中多問(wèn)多思，我們一定能從中發(fā)現(xiàn)更多的精彩。

教師抓住了課堂教學(xué)中這一誤區(qū)，以自己對(duì)課文敏銳的思考，為學(xué)生的研究、探索引線搭橋，使學(xué)生感悟到隱含在課文中豐富而獨(dú)特的信息，與作者產(chǎn)生共鳴。

“動(dòng)態(tài)教學(xué)”的課堂，需要教師精心而全面地設(shè)計(jì)教學(xué)，全面考慮學(xué)生在課堂中可能會(huì)提出的問(wèn)題；同時(shí)還要充分作好處理突發(fā)問(wèn)題的預(yù)案，靈活應(yīng)對(duì)不可預(yù)測(cè)的事件，將這些課堂上的“不速之客”轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的契機(jī)。

“動(dòng)態(tài)教學(xué)”的課堂，要堅(jiān)持以生為本、以學(xué)定教、順勢(shì)而為的理念，要尊重學(xué)生認(rèn)知事物的客觀規(guī)律，要掌握處于不斷發(fā)展變化的學(xué)生的語(yǔ)文能力，并采取相應(yīng)措施。這樣，學(xué)生才能獲得全方位的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才閃爍著創(chuàng)造的光輝。

（責(zé)編 韋 雄）