趙智興，趙鵬程

(西華師范大學 管理學院, 四川 南充　637009)

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“后撤點并校時代”山區(qū)農(nóng)村小學師資配置研究
——以四川省通江縣麻石學區(qū)為例

趙智興，趙鵬程

(西華師范大學 管理學院, 四川 南充637009)

本文以位于大巴山山區(qū)的通江縣麻石學區(qū)為例，通過田野研究，發(fā)現(xiàn)撤點并校后山區(qū)農(nóng)村小學師資配置存在“量高質(zhì)低”、校際差異明顯兩大特征。受此影響，山區(qū)農(nóng)村小學教師職業(yè)倦怠問題突出，教師內(nèi)部矛盾加劇，和諧的家校關系遭受重創(chuàng)。就此，本文提出結(jié)合“以課定師”及“以班定師”原則優(yōu)化山區(qū)農(nóng)村小學師資配置，并利用需求層次理論和“雙因素”理論來完善山區(qū)農(nóng)村小學教師激勵機制，促進山區(qū)農(nóng)村小學師資配置無限趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)，推動山區(qū)農(nóng)村教育均衡發(fā)展。

后撤點并校時代；山區(qū)農(nóng)村小學；師資配置；教育均衡

一、問題緣起

2001年中央出臺的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》明確提出：“按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局”，改善農(nóng)村學?！敖厅c廣布”的現(xiàn)狀，整合農(nóng)村有限的教育資源，減少教育資源浪費，切實保障“兩基”成果，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。但在實踐過程中，部分地區(qū)以經(jīng)濟效益為價值取向而忽略“就近入學”原則，大肆撤并學校，引發(fā)了一系列社會問題。為此，2012年國務院緊急出臺的《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育布局調(diào)整的意見》，叫停了處于輿論漩渦中的撤點并校政策。至此，我國農(nóng)村小學教育進入了“后撤點并校時代”。

(一)樣本選擇

撤點并校政策實施10余年來，“我國農(nóng)村小學生減少了3153.49萬人，減少了37.8%[1]。農(nóng)村小學生的銳減導致農(nóng)村小學師資配置格局發(fā)生了很大的變化。撤點并校后山區(qū)農(nóng)村小學優(yōu)質(zhì)師資流失嚴重，進入“后撤點并校時代”后山區(qū)農(nóng)村小學師資年齡、學歷、生師比配置嚴重不達標，并由此引發(fā)了一系列問題。本文正是在此背景下選取通江縣麻石學區(qū)為研究案例，通過田野研究法探索后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學師資應如何配置才能確保山區(qū)農(nóng)村小學教育蓬勃發(fā)展。

通江縣位于四川省巴中市東北部，米倉山東段南麓大巴山缺口處，屬中、低山區(qū)，是較為偏遠落后的地區(qū)。2014年巴中市人均GDP為13756元，位列四川省倒數(shù)第一，而通江縣人均GDP僅為12864元[2]。該縣經(jīng)濟發(fā)展相當落后，這也成了當?shù)亟逃l(fā)展緩慢、教育改革滯后的主要誘因之一。通江縣真正開啟撤點并校工程是在2011年，其主要原因是當?shù)孛總€鄉(xiāng)村教學點每年都有5萬元的財政補助，地方中心校為了獲取這部分資金在撤點并校被叫停的前一年才開始“轟轟烈烈”執(zhí)行該政策。麻石學區(qū)是該縣13個小學學區(qū)中的一個，下轄人口44904人，幅員面積17689公頃，囊括1個鎮(zhèn)和3個鄉(xiāng)，設有1個社區(qū)、33個村[3]。撤點并校后，該學區(qū)村社教學點減少到4個，減少了85.19%，至今只有11.76%的村社設有教學點。同時，該學區(qū)小學遍布偏遠農(nóng)村(如：擂鼓寨村小學、棋子頂村小學、虎臺溪小學)、鄉(xiāng)級或鎮(zhèn)級人民政府所在地(如：麻石小學、新建小學、三合小學)、城鄉(xiāng)結(jié)合部(如：春在小學、向家營小學)，如此的學校布局具有“承上啟下”的特點(如圖1)，能夠較為真實的反映后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學師資配置的現(xiàn)狀及其原因。

圖1　撤點并校后麻石學區(qū)小學布點圖

(二)“后撤點并校時代”山區(qū)農(nóng)村小學師資配置現(xiàn)狀

農(nóng)村小學主要由中心校及其下轄的教學點構(gòu)成，因此本文探討的后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學師資配置問題將包括這兩者的師資配置問題。教師作為學校教育活動的主導者，對于教育質(zhì)量的重要性不言而喻。山區(qū)農(nóng)村小學的師資配置更是關乎山區(qū)農(nóng)村小學生和當?shù)厣鐣奈磥砼c前途。合理配置師資是提升教育質(zhì)量、促進教育均衡發(fā)展的關鍵。學校撤并后，“教師的流動方向主要依據(jù)教師的工作能力和社會關系網(wǎng)絡”[4]。工作能力強的教師會被優(yōu)先調(diào)配到當?shù)刂行男Ｈ谓?，而有社會關系的教師大都會通過權(quán)力的途徑，讓自己從條件艱苦的農(nóng)村教學點調(diào)整到條件更好的城鎮(zhèn)學校任教，能繼續(xù)留在教學點任教的教師主要是家住當?shù)氐睦辖處?。隨著后撤點并校時代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學師資配置情況令人堪憂。筆者通過實地調(diào)研看到山區(qū)農(nóng)村小學師資配置情況如下所示：

1.師資整體配置“量高質(zhì)低”

(1)“量高”：受自身財政能力的限制，落后地區(qū)在撤點并校過程中常常急功冒進，教師調(diào)整與學校撤并未能“無縫銜接”。進入“后撤點并校時代”后，落后地區(qū)師資整體配置“量高質(zhì)低”矛盾突出。這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村小學尤為明顯。以麻石學區(qū)為例(如表1)，隨著后撤點并校時代的到來該學區(qū)生師比從12.51∶1減少至7.49∶1(2013至2015年生師比的平均值)，其師資數(shù)量配置水平遠遠高于全國的平均水平。盡管如此，該學區(qū)仍聘請了占任課教師總數(shù)12.28%左右的代課教師及特崗教師。其主要成因是當?shù)剞r(nóng)村教學點條件艱苦，很多正式教師都不愿意去教學點任教或者去了也是“人在曹營心在漢”。同時2010年教育部要求地方政府在處理代課人員問題時要“有情操作”、“妥善解決”，切實保障教師和學生雙方的權(quán)益。所以，在后撤點并校時代當?shù)卣谂渲棉r(nóng)村教學點的師資時會優(yōu)先考慮家住附近且長期在校代課的教師，但截止2015年該縣所有在公辦學校有10年以上教齡的代課教師都被轉(zhuǎn)為有編制人員。此外，該學區(qū)近幾年都有招聘特崗教師，所以在日常教學活動中該學區(qū)生師比遠低于7.49∶1，而該縣城區(qū)小學生師比則高達26∶1。宏觀上反映出后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學教師的調(diào)整未能與當?shù)匦W生流向狀況相匹配，使得當?shù)貛熧Y數(shù)量整體配置過高問題突出，教育失衡現(xiàn)象加劇。

表1　“后撤點并校時代”麻石學區(qū)小學教師總體情況統(tǒng)計表

注：①學校任課教師包括正式教師、代課教師、工人、特崗教師

②工人是指以工人身份進行任課的教師

③生師比=在校學生數(shù)：正式教師數(shù)(用四舍五入法保留小數(shù)點后兩位)

(2)“質(zhì)低”：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”[5]。教師在教學活動中承擔著“傳道、授業(yè)、解惑”的重任，其教學水平對教育質(zhì)量至關重要。山區(qū)農(nóng)村小學教師作為當?shù)匦W生最重要的“傳道、授業(yè)、解惑”者，其質(zhì)量配置關乎當?shù)匦W生的未來與前途。但由于地方政府在撤點并校過程中缺乏系統(tǒng)考慮，山區(qū)農(nóng)村小學尤其是農(nóng)村教學點教師“質(zhì)低”問題在后撤點并校時代尤為突出。以麻石學區(qū)為例(如表2)，撤點并校后截至2015年該學區(qū)在編的小學教師學歷合格率為94.19%，低于全國小學教師學歷合格率5.64個百分點[6]。且其中中師學歷的教師占24.42%，這部分教師大都畢業(yè)于上世紀80年代，其年齡大、思維固化、教學知識儲備未能及時擴充和更新，使得他們的教學水平遠不及當前小學教育發(fā)展的要求。同時，該學區(qū)在編小學教師40歲(不含)以下占48.84%，低于全國水平7.08個百分點[6]。從上分析，可知該學區(qū)教師學歷、年齡結(jié)構(gòu)雖有所改善，但仍與全國水平有一定的差距，尤其是教師的教學思維、教學水平仍有較大的提升空間。這需要地方政府在嚴格控制教師數(shù)量的前提下，加大對在職教師的繼續(xù)教育力度，優(yōu)化山區(qū)農(nóng)村小學教師年齡結(jié)構(gòu)和學歷結(jié)構(gòu)，唯有如此才能促進山區(qū)農(nóng)村有限的教育資源配置無限趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。

表2　“后撤點并校時代”麻石學區(qū)小學正式教師年齡、職稱、學歷情況統(tǒng)計表

注：①本表不包括特崗教師相關信息

②一段：25歲以下;二段：26-30歲;三段：31—39歲;四段：40-50歲;五段:51-60歲

③本表數(shù)據(jù)均來自麻石學區(qū)教育督導員辦公室

2.師資配置校際差異明顯

在撤點并校過程中，主要撤并的是農(nóng)村教學點。鄉(xiāng)村教師作為當?shù)氐摹案呒墶敝R分子，對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升、鄉(xiāng)村文化的傳播具有重要的意義[7]。隨著農(nóng)村小學生的流失、教學點的撤并，農(nóng)村教學點師資的流向成了一個焦點問題。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，進入后撤點并校時代后，山區(qū)農(nóng)村教學點遠離場鎮(zhèn)、條件艱苦、無甚名氣，任教老師需要有極強的適應能力來應對艱苦的學校生活。而城鎮(zhèn)小學名氣大、條件好、教師發(fā)展前景寬闊，大部分被撤教學點的教師都向往到城鎮(zhèn)小學任教。保留下的農(nóng)村教學點為了能夠維持正常的教學活動，地方教育主管部門就不得不為其配置家住當?shù)厍夷挲g較大的教師(如表3)。這種無奈之舉使得后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村教學點的教師年齡、學歷結(jié)構(gòu)極其不合理，教學點的教育質(zhì)量一落千丈。受此影響，當?shù)刂行男：徒虒W點的師資配置、教學質(zhì)量失衡嚴重。這對于本處于社會最底層的偏遠山區(qū)的學齡兒童無疑是個噩夢，而這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村尤為突出。

表3　“后撤點并校時代”麻石學區(qū)教學點的

二、“后撤點并校時代”山區(qū)農(nóng)村小學師資配置所引發(fā)的社會問題(一)中心校教師內(nèi)部矛盾突出

隨著后撤點并校時代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學的師資需要做出相應的調(diào)整，但在教師調(diào)整過程中權(quán)力尋租現(xiàn)象突出，結(jié)果造成山區(qū)農(nóng)村中心校師資配置“量高”問題凸顯。這既浪費了寶貴的教育資源，又給了學校教務安排者很大的“可操作”空間。作為理性“經(jīng)濟人”的教務安排者在安排學校具體事務過程中“自利”和“獻媚”丑態(tài)百出，給學校非專職管理者、關系戶教師安排少量甚至不安排教務，而給一些剛到學校任教的教師和老教師則安排大量教務，“三個人干就有兩個人在看”，成了學校教務安排的真實體現(xiàn)。學校教師及職員對此不公正的待遇怨聲載道，教師之間、教員與管理者之間筑起了一道矛盾之墻。以麻石學區(qū)春在小學為例，趙老師是剛進入中心校工作的轉(zhuǎn)正老教師，他既要當班主任，又要每周上24節(jié)課。他感嘆到：“我們學校是月假制，累死人額，一到輪休時就只想睡覺?！倍麄儗W校仍有部分老師每周只上4節(jié)課。這種兩級分化的現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村中心較為突出，趙老師對此怒斥道：“我們很多老師對此早已看不慣了，但是敢怒不敢言??！這學期都有兩個老師為此在學校打架，當?shù)乩习傩斩夹ξ覀儭C里斗’。”后撤點并校時代，山區(qū)農(nóng)村中心校作為山區(qū)農(nóng)村教育的中堅力量，學校內(nèi)存在的不公平現(xiàn)象對教師形象、學校名望、當?shù)亟逃l(fā)展都會產(chǎn)生巨大的負面影響。

(二)教學點教師職業(yè)倦怠問題突出

20世紀70年代我國計劃生育政策的實施；改革開放以來我國農(nóng)村人口家庭化向城市轉(zhuǎn)移數(shù)量的劇增；城鄉(xiāng)教育差距增大等社會因素造成山區(qū)農(nóng)村小學的生源數(shù)量銳減[8]。隨著后撤點并校時代的到來，山區(qū)農(nóng)村教學點的生源更為稀少，再加上山區(qū)農(nóng)村教學點地理位置偏僻，其師資配置就呈現(xiàn)出“男為主、低學歷、高年齡”特征，而且教師“包校”現(xiàn)象嚴重。教師“包?！笔聞铡胺倍唷?，教師對此很是“煩心”，長此以往教學點老師對于任何事都“簡凡”處理，“繁、煩、凡”也就成了山區(qū)農(nóng)村教學點教師職業(yè)倦怠狀態(tài)的真實寫照[9]。以麻石學區(qū)虎臺溪教學點為例，該教學點共有12個學生，二年級3人，幼兒園9人。教學點由向老師夫妻倆負責，他教二年級，妻子教幼兒園。向老師妻子體弱多病，很多時候都在家養(yǎng)病，上課、做飯、洗碗等教學點所有事務都由向老師一人負責。向老師每天早上都得提前到校將菜切好、飯煮好，第一節(jié)課完后便利用課余時間做飯、炒菜，上午第二節(jié)課完后學生吃過早飯，向老師又得抓緊時間洗碗，然后上課……為了應付如此繁雜的事務，向老師只有簡單處理教學點所有事務，如此持續(xù)了5年。在訪談中，向老師深有感觸的說道：“在這里教了11年了，每天除了學生外很少與其他人交流，生活很枯燥乏味，現(xiàn)在別無所求就等退休?！?/p>

(三)和諧的家校關系受損

撤點并校后，山區(qū)農(nóng)村小學現(xiàn)有生源家庭貧窮，將孩子送入當?shù)匦W就讀實屬無奈。但他們對孩子“跨出農(nóng)門”的殷切希望依舊強烈，當?shù)貙W校就成了他們“望子成龍、望女成鳳”的愿望的托付者。然而，隨著后撤點并校時代的到來，山區(qū)農(nóng)村小學布局調(diào)整的結(jié)果主要體現(xiàn)在地方政府的經(jīng)濟價值取向，隨之而來的則是山區(qū)農(nóng)村小學原有的優(yōu)質(zhì)教學資源全都流向城鎮(zhèn)小學，其中優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師的流失尤為突出。教師作為教學活動兩大主體之一，對于學校教育質(zhì)量至關重要。在后撤點并校時代，山區(qū)農(nóng)村小學師資整體配置“量高質(zhì)低”，中心校教師未能有效發(fā)揮其才能，教學點教師工作激情消失殆盡，山區(qū)農(nóng)村小學教育質(zhì)量受此影響近年來停滯不前甚至有倒退傾向。原本對學校寄予厚望的學生家長對此失望之極，他們抱怨道：“現(xiàn)在這些學校教的啥子額，平時都很少給學生布置家庭作業(yè)。”長此以往，他們對當?shù)匦W持否定態(tài)度，認為學校并未盡到教書育人的義務。受此影響，學生家長和學校之間原有的和諧關系被蒙上了一層陰影。

三、“后撤點并校時代”山區(qū)農(nóng)村小學師資配置矛盾之“癥結(jié)”探析

撤點并校的最初目的是整合農(nóng)村有限的教育資源，節(jié)約教育成本，促進教育均衡發(fā)展。但由于部分地區(qū)尤其是山區(qū)落后地區(qū)，在撤點并校過程中缺乏系統(tǒng)、科學的規(guī)劃，致使進入后撤點并校時代后山區(qū)農(nóng)村小學師資配置矛盾突出，這對于本處于社會底層的山區(qū)學齡兒童來說無疑是個噩夢。教育公平是社會公平的基礎，根據(jù)羅爾斯的差別原則，山區(qū)農(nóng)村學齡兒童理應享受優(yōu)質(zhì)的教師資源。面對山區(qū)農(nóng)村小學師資配置的矛盾，我們只有探明其緣由并“對癥下藥”才能讓山區(qū)農(nóng)村學齡兒童接受優(yōu)質(zhì)的義務教育，最終實現(xiàn)社會的公平與正義。筆者通過深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學師資配置矛盾的癥結(jié)主要體現(xiàn)在以下方面：

(一)教育督導職能缺失

及時、有效的教育督導是教育良性發(fā)展的保障，山區(qū)農(nóng)村教育更是需要常態(tài)化的教育督導。強有力的督導也是杜絕教育行政領域權(quán)力尋租等腐敗現(xiàn)象發(fā)生的利器。2012年國務院發(fā)布的《教育督導條例》(后面簡稱《條例》)第十一條明確規(guī)定教育督導機構(gòu)有權(quán)對責任范圍內(nèi)校長隊伍建設情況，教師資格、職務、聘任等管理制度建設和執(zhí)行情況進行相應的督察。但在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，當?shù)囟綄W在履行督導職責過程中往往敷衍了事，對于在教師調(diào)動、評級、獎懲等方面存在的“拉關系”、“走后門”等權(quán)力尋租現(xiàn)象經(jīng)常抱著“睜一只眼閉一只眼”的態(tài)度。教育督導機構(gòu)姑息教育行政領域存在的腐敗現(xiàn)象，這也就助長了山區(qū)農(nóng)村中心校在教師管理方面存在的不正之風。另外，《條例》第十四條明確要求督學對責任區(qū)內(nèi)學校實施經(jīng)常性督導每學期不得少于2次。但隨著農(nóng)村學校布局的調(diào)整，現(xiàn)有的農(nóng)村教學點大都位于偏遠農(nóng)村，督學平時很少到這些學校履行督導職能。在調(diào)查中擂鼓寨村小學的楊老師感慨道：“我們這地方太偏遠啦，領導怎么可能會來嘛？平時也就打個電話問問而已。”“被遺忘的村小”也就成了山區(qū)村小命運的真實寫照。受此影響，村小教師工作無熱情、態(tài)度低迷，教師職業(yè)倦怠問題凸顯。

(二)學校管理制度不完善

教師作為教育活動四大要素之一，對教育活動的結(jié)果具有重大意義[10]。我國《教師法》第二章明確規(guī)定教師有權(quán)對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，有權(quán)通過合法形式參與學校的民主管理。學校的有序運轉(zhuǎn)、管理民主化，離不開教師的參與。但在實踐中，很多學校領導對此置若罔聞，對于學校管理制度的制定、執(zhí)行往往獨斷專行，教師表達意見的渠道狹窄，教師的權(quán)利名存實亡。這在很大程度上是受當?shù)卣螝夂虻挠绊懀?/p>

山區(qū)農(nóng)村民主政治氣候尚處于萌芽階段，受此影響，山區(qū)農(nóng)村小學學校領導在學校管理中“官本位”思想突出。筆者與春在小學任教10多年的李老師交流時，她感慨道：“當班主任這么多年，我們只負責執(zhí)行上級的通知，領導從沒有征求過我們的意見?！边@也就是山區(qū)農(nóng)村小學管理制度不完善的根源所在。

(三)教師繼續(xù)教育落實不到位

改善教育質(zhì)量，提升教師教學水平是關鍵。剛進入教學崗位的小學教師大都處于教師專業(yè)發(fā)展的第二階段即適應期，這個階段的教師僅有當教師的心理準備，對教育教學工作尚不熟練。而任教多年的小學教師則主要處于教師專業(yè)發(fā)展的第三個階段即發(fā)展前期，此階段的教師已經(jīng)成長為一個熟練的、有經(jīng)驗的教育教學工作者。但要提升當前山區(qū)農(nóng)村小學落后的教育質(zhì)量需要大量有經(jīng)驗的、教學與研究能力均衡發(fā)展的即處于教師專業(yè)發(fā)展后期的優(yōu)質(zhì)教師[11]。教師工作年限長，更新?lián)Q代慢，要提升教師的教學水平，改善山區(qū)農(nóng)村小學教育質(zhì)量，就亟需加強對在職教師的繼續(xù)教育。當前我國山區(qū)農(nóng)村小學教師的繼續(xù)教育主要以網(wǎng)絡教育為主，但學校并沒有統(tǒng)一組織教師進行網(wǎng)絡教育，而是要求老師在規(guī)定的時間內(nèi)將教育視頻自行看完即可。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師將教育視頻打開，人就去做其他事了，網(wǎng)絡教育在他們看來完全就是“自娛自樂”。山區(qū)農(nóng)村小學普遍存在這種現(xiàn)象，這也就成了當?shù)匦W教師“質(zhì)低”的主要原因之一。

(四)教師激勵機制匱乏

與城鎮(zhèn)小學教師相比，山區(qū)農(nóng)村小學教師工作條件艱苦，其物質(zhì)與精神方面的付出遠多于前者。盡管農(nóng)村小學教師的工資普遍高于城鎮(zhèn)小學教師，但赫茲伯格的“雙因素”理論認為工資屬于一種保健因素，它只能消除人們的不滿，并不能導致某種積極態(tài)度。而激勵因素往往能夠讓人們產(chǎn)生積極的工作態(tài)度，滿足自我實現(xiàn)的需要。山區(qū)農(nóng)村小學條件艱苦，生活枯燥、乏味，需要學校創(chuàng)設物質(zhì)與精神方面的激勵因素來提升教師的工作激情，如此才能真正提高后撤點并校時代山區(qū)農(nóng)村小學的教育質(zhì)量。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)山區(qū)農(nóng)村小學除了教師評職稱及評優(yōu)外，再無其他有關教職工心理方面的激勵措施，而且山區(qū)農(nóng)村小學僅有的激勵措施很少能夠真正惠及到廣大的教職員工。當下山區(qū)農(nóng)村小學教師的物質(zhì)需求得到了較好的滿足，但其精神需求很少得到關注。受此影響，教師自我實現(xiàn)的需求可謂是可望而不可及。

四、“后撤點并校時代”山區(qū)農(nóng)村小學師資配置優(yōu)化策略

山區(qū)農(nóng)村小學生屬于社會弱勢群體，當?shù)匦W教育質(zhì)量對他們的未來和前途至關重要。地方政府作為農(nóng)村小學教育這一公共產(chǎn)品的提供者，有責任和義務為農(nóng)村小學生提供更加優(yōu)質(zhì)的教師資源，如此才能真正實現(xiàn)社會的公平與正義。社會公平的基礎是教育公平，要實現(xiàn)教育公平，合理配置及管理師資是保障。山區(qū)農(nóng)村小學現(xiàn)有師資“量高質(zhì)低”特征明顯，對此需優(yōu)化當?shù)匦W教師配置結(jié)構(gòu)、完善學校管理制度，同時應結(jié)合馬斯洛的需要層次理論與赫茲伯格的“雙因素”理論從精神層面來解決教師職業(yè)倦怠問題，以此來提升山區(qū)農(nóng)村小學的教學水平，實現(xiàn)山區(qū)教育均衡發(fā)展。具體策略如下：

(一)結(jié)合“以課定師”及“以班定師”原則優(yōu)化師資配置

山區(qū)農(nóng)村小學現(xiàn)有師資配置存在較大的“帕累托改進”空間，在不損害學生和教師雙方權(quán)益的前提下，以“以課定師”的原則來整合山區(qū)中心校過剩的師資，同時以“以班定師”的原則來化解山區(qū)教學點突出的教師倦怠問題是最佳的“帕累托改進”對策。理由如下：山區(qū)中心校生源相對充足，教學班級齊全，班額數(shù)量較多?！耙哉n定師”方案既可保障中心，校學生受教育的權(quán)利、節(jié)約教育成本，又可避免中心學校因教師數(shù)量過多而導致學校教務安排“可操作”空間大造成中心學校教師關系不和諧。山區(qū)農(nóng)村教學點生源稀少，一個教學點往往只有幾個學生，以“以班定師”作為教學點配置師資的原則，既可以在最大程度上保障學生的受教育權(quán)利，又可以避免浪費教師資源。以麻石小學為例，該小學一至六年級齊全，共有15個班，一至三年級各2個班，四至六年級各3個班。通過麻石小學每周課程計劃表(如表4)可知該校一至六年級每周思品、語文、數(shù)學、外語、科學、體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)、生安、書法、國學分別有30節(jié)、103節(jié)、74節(jié)、22節(jié)、22節(jié)、49節(jié)、30節(jié)、30節(jié)、11節(jié)、45節(jié)、15節(jié)、15節(jié)。小學生每天有6節(jié)課，上午、下午各有4節(jié)和2節(jié)課。為了保障教師較高的教學水平，并達到優(yōu)化教師資源配置的目的，每名教師每天的授課量應達到3節(jié)課，即每名教師每周15節(jié)課。這樣既有利于教師有時間充分準備課前工作，又能促使教師資源配置趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。因此，麻石小學各門課程應配置教師數(shù)分別為：思品2人，語文7人，數(shù)學5人，外語2人，科學2人，體育3人，音樂2人，美術(shù)2人，信息技術(shù)2人，生安3人，書法1人，國學1人。同時為了防止教師中途意外流失，應配置一名能兼任書法和國學兩門課程的后備教師。此外，還應做好新老教師更替準備工作，根據(jù)學校教師年齡結(jié)構(gòu)及時補充和訓練相關課程教師。麻石小學現(xiàn)有2名年滿55歲的教師，為此麻石小學理應儲備兩名年輕教師，保障學校教學水平穩(wěn)步提高。綜上所述，麻石小學最佳師資配置為35人。麻石小學在校小學生653人，按35人的標準來配置專任教師，該校專任教師生師比將擴大到18:1，教師資源配置趨近于“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。此外，學校作為“三育”場所理應配置“管理”和“服務”崗位的工作人員，這些崗位的配置人員也應承擔少量的授課任務，這將在一定程度上分擔教師意外流失的風險，同時也有利于促進學校管理的民主化。根據(jù)以上論述，麻石小學現(xiàn)有教師數(shù)量超標。這種現(xiàn)象在山區(qū)農(nóng)村尤為突出。對于山區(qū)農(nóng)村中心校超標教師應按“公平優(yōu)先，兼顧效率”的原則引導其向城鎮(zhèn)新建、生師比較高的學校分流，推動縣域內(nèi)教師資源配置結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進當?shù)匦W教育均衡發(fā)展。

表4　麻石學區(qū)小學生每周課程計劃表

注：生安是指生命生態(tài)安全

(二)推動學校管理民主化

好的管理有利于提高組織的運作效率，良好的學校管理對于提升學校教學水平至關重要。

優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏的山區(qū)農(nóng)村中心校更需高效、公平的學校管理。根據(jù)我國《教師法》的規(guī)定，教師作為學校教育活動中的重要主體，有權(quán)利以適當?shù)男问絽⑴c學校的管理。學校管理民主化是高效、公平的學校管理的基礎，同時也是防止學校管理層權(quán)力尋租的最佳途徑。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，山區(qū)農(nóng)村小學民主化管理的主要障礙在于教師參與學校管理的有效途徑狹窄。要推動山區(qū)農(nóng)村小學管理民主化，拓寬教師參與學校管理途徑是關鍵。筆者建議山區(qū)農(nóng)村小學校長應充分重視工會的效用，并成立教職工代表委員會，切實保障法律賦予教師參與學校管理的權(quán)利，推動學校管理民主化，杜絕學校管理權(quán)力腐敗，實現(xiàn)高效、公平的學校管理，為實現(xiàn)當?shù)亟逃獍l(fā)展“添磚加瓦”。

(三)完善教師激勵機制

馬斯洛的需求層次理論認為人的最高需要為自我實現(xiàn)需要，自我實現(xiàn)需要的滿足能促使個人最大限度發(fā)揮自己的潛能。自我實現(xiàn)需要作為一種精神需要，赫茲伯格的“雙因素”理論主張精神需要的滿足“激勵因素”是關鍵。山區(qū)農(nóng)村小學尤其是農(nóng)村教學點，教學條件艱苦，教師生活枯燥、乏味，教師職業(yè)倦怠問題突出。探其根源在于當?shù)匦W教師激勵機制即“激勵因素”匱乏所致。所以要最優(yōu)配置山區(qū)農(nóng)村有限的教育資源、提升當?shù)亟逃|(zhì)量，改善當?shù)匦W教師教學狀態(tài)是關鍵。在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)隨著2015年國務院關于《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》的發(fā)布，山區(qū)農(nóng)村小學教師的物質(zhì)需要得到了很好的滿足。改善山區(qū)農(nóng)村小學教師的教學狀態(tài)，完善教師激勵機制是重中之重。為此，筆者有幾點對策建議：一是教育行政部門領導應定期到農(nóng)村教學點看望教師，改變教學點及其教師“被遺忘”的命運；二是新聞媒體要積極宣揚農(nóng)村小學教師甘于奉獻的精神，提升農(nóng)村小學教師自我職業(yè)認可度；三是建立城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師輪崗制度，調(diào)動農(nóng)村小學教師工作的激情；四是落實教師繼續(xù)教育工作，拓寬農(nóng)村小學教師的視野，提升其教學水平，修補受損的家校關系，提高學生家長對學校的認可度。

(四)推動教育督導法治化

2012年國務院發(fā)布的《教育督導條例》第二十五條規(guī)定：“被督導單位嚴重不配合教育督導機構(gòu)督導的，由教育督導機構(gòu)向有關人民政府或主管部門提出給予處分的建議”。教育督導機構(gòu)處于只能“督”不能“罰”的尷尬境地，其權(quán)威性易被忽視。只有教育督導機構(gòu)督導權(quán)和處罰權(quán)同時配置，才能夠真正保障教育督導機構(gòu)有效發(fā)揮其督導功效，防止產(chǎn)生權(quán)力尋租等腐敗問題。同時也應完善教育督導機構(gòu)內(nèi)部自查糾偏制度建設，及時發(fā)現(xiàn)并處理機構(gòu)內(nèi)部存在的問題。黨的十八屆四中全會明確提出在新時期要全面推進依法治國，實現(xiàn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，推動我國全面建成小康社會。依法進行教育督導是依法治國的重要組成部分，但我國在教育督導方面尚無“法”可依，至今只有一個《教育督導條例》。這也就成了地方政府無視教育督導機構(gòu)的存在公然挪用教育經(jīng)費、貿(mào)然推進撤點并校等行為的主要原因。因此，本文認為我國亟需建立一部《教育督導法》，讓教育督導有“法”可依，這既可以明確教育督導機構(gòu)的權(quán)威性，又可以完善教育督導機構(gòu)內(nèi)部自察糾偏制度的建設，切實保障教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策得到貫徹執(zhí)行。

[1]21世紀教育研究院.21世紀教育研究院報告：十年“撤點并校”農(nóng)村小學減少超五成[R/OL].(2012-11-19)[2015-11-16]http://www.eeo.com.cn/2012/1119/236260.shtml.

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責任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

On the Disposition of Rural Primary School Teachers in Mountainous Areas in “Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era”——A Case Study of Mashi School District in Tongjiang County of Sichuan Province

ZHAO Zhi-xing1，ZHAO Peng-cheng2

(1.2.Management College, China West Normal University, Nanchong 637000, China)

Taking the case of Mashi school district in Tongjiang County of Daba mountain region as an example, the author, by conducting the field research, found the disposition of rural primary school teachers in mountainous areas presented two characters after the policy of dismantling teaching points and combining schools takes effect. The first one is “l(fā)arge in quantity” and “poor in quality”, and the second one is there are distinct differences between different schools. The two characters gave rise to severe job burnout for rural primary school teachers. Internal contradictions among teachers were intensified and the harmonious relationships between parents and schools were heavily damaged. Based on these, this paper put forward to optimize the disposition of rural primary school teacher under the principle of selecting teachers according to courses and selecting teachers according to classes. The author applied Maslow’s hierarchy of needs and Herzberg’s two-factor theory in improving the incentive mechanism of rural primary school teachers so as to promote the disposition of rural primary school teachers to approach illimitably to the Pareto Optimality and advance the balanced development of education.

Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era; rural primary school in mountainous areas; teacher disposition; balanced education

1001-733X(2016)02-0130-09

2015-11-20

2015年國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目“撤點并?！鼻昂笊絽^(qū)農(nóng)村小學生源流向研究——以四川省通江縣麻石學區(qū)為例(201510638021)、西華師范大學2014年大學生科技創(chuàng)新項目“撤點并校”前后農(nóng)村小學生源流向研究——以四川省通江縣麻石學區(qū)為例(427107)的階段性成果。

趙智興(1991-)，男，四川 通江人，西華師范大學管理學院,碩士研究生。研究方向：教育經(jīng)濟與管理。趙鵬程(1962-)，男，四川 通江人，西華師范大學管理學院院長，教授。研究方向：教育經(jīng)濟與管理。

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