王明梅

(四川文理學(xué)院 外國語學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

?

慕課環(huán)境下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮研究
——基于慕課與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比研究

王明梅

(四川文理學(xué)院 外國語學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

摘要：本研究對傳統(tǒng)課堂模式和慕課環(huán)境下大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象進(jìn)行了對比分析。研究結(jié)果表明：慕課環(huán)境有助于不同語言水平的學(xué)生減少學(xué)習(xí)焦慮，且焦慮的降低程度與學(xué)生的語言水平成反比；考試焦慮和交際焦慮仍是學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的主要方面。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)課堂模式；慕課環(huán)境；英語學(xué)習(xí)焦慮

1研究方法

1.1研究目的

本研究試圖回答以下問題：

(1)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，慕課環(huán)境是否有利于降低學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)焦慮？

(2)慕課環(huán)境是否有利于降低不同英語水平的學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)焦慮程度？

(3)傳統(tǒng)教學(xué)模式和慕課環(huán)境下，不同英語水平的學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)焦慮所表現(xiàn)的方面有何差異？

1.2研究對象

本次調(diào)查的對象是四川某綜合性大學(xué)英語專業(yè)的238名二年級(六個班)學(xué)生。六個自然班的總體語言水平無顯著差異，隨機分為兩組。一、二、三班為實驗組共120人參與慕課學(xué)習(xí)，四、五、六班118人為控制組，采用普通教學(xué)。此外，依照上期綜合英語期末考試成績將學(xué)生分為優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生。實驗組120人中優(yōu)等生有38人，中等生有52人，學(xué)困生有30人；控制組118人中37人為優(yōu)等生，50人為中等生，學(xué)困生有31人。

1.3數(shù)據(jù)收集

本研究以問卷調(diào)查和抽樣面談的形式進(jìn)行。問卷采用Horwitz等人(1986)編制的外語課堂焦慮量表(FLCAS)，由30個問題組成，主要圍繞外語課堂學(xué)習(xí)焦慮的三個方面：交際畏懼、考試畏懼和負(fù)評價恐懼。238份調(diào)查問卷收回219份，有效率為92%。

問卷調(diào)查結(jié)束后，為了進(jìn)一步了解他們在英語學(xué)習(xí)中感到焦慮的原因，隨機抽取了其中的3O名同學(xué)進(jìn)行面談。此次研究所用的焦慮量采用Likert五級量表現(xiàn)形式，每道題設(shè)置五個選項，分別為“1.完全不同意”“2.不同意”“3.不確定”“4.同意”“5.完全同意”。受試者根據(jù)自己的狀況作出選擇。1到5選項依次記分為1到5分，分值的高低代表被試者的焦慮程度的高低。根據(jù)Likert五點量表的規(guī)定，本次研究把各項統(tǒng)計的一般焦慮值定為3.0。

2結(jié)果與討論

2.1英語學(xué)習(xí)焦慮程度在兩種教學(xué)模式下的總體情況比較

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的108份問卷中的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)焦慮程度的平均值為107.24；慕課環(huán)境下的111份數(shù)據(jù)結(jié)果則顯示，學(xué)生的焦慮程度的平均值為86.52。不難看出，慕課環(huán)境有助于緩解學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)焦慮情緒，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)的不足。Young認(rèn)為，導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)焦慮的原因既與學(xué)習(xí)者個人有關(guān)，也與教師有關(guān)，如：個人與他人之間的比較、教師與學(xué)習(xí)者之間的交流、課堂活動形式等[6]。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，慕課環(huán)境很寬松，教師不再是教學(xué)的中心。學(xué)習(xí)者可以按照自己的需求、興趣選擇課程，不太明白的地方還可以反復(fù)觀看。慕課環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)、人機互動的學(xué)習(xí)形式避開了傳統(tǒng)教學(xué)模式下來自他人和教師的干擾和壓力，使學(xué)習(xí)變成了學(xué)習(xí)者自己可以主宰的事件，增強了學(xué)習(xí)的興趣和信心。

2.2不同語言水平的學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)焦慮變化情況

語言水平是學(xué)習(xí)者之間存在的最大區(qū)別。那么，不同語言水平的學(xué)習(xí)者是否都能在慕課環(huán)境下緩解學(xué)習(xí)焦慮情緒？根據(jù)問卷中的數(shù)據(jù)我們繪制出表1。

表1　不同語言水平的學(xué)習(xí)者在兩種環(huán)境下的學(xué)習(xí)焦慮程度

從表1可見，在慕課環(huán)境下，各個語言水平的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮都有不同程度地下降。優(yōu)等生的焦慮平均值降幅為5.46；中等生的降幅為19.35；學(xué)困生的降幅為36.36。即慕課環(huán)境下，焦慮情緒得到最大程度緩解的是學(xué)困生，中等生次之，而優(yōu)等生的焦慮情緒雖有降低但并不明顯。其原因在于優(yōu)等生在傳統(tǒng)教學(xué)模式中的焦慮值本身就不高；同時，過硬的語言功底使他無論在什么樣的教學(xué)環(huán)境中都能較快、較好地適應(yīng)，因此，學(xué)習(xí)環(huán)境的變化并不會導(dǎo)致他們情緒上有很大的起伏。與之相反，學(xué)困生在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下焦慮程度是最高的。調(diào)查中，部分學(xué)困生描述到：“在教室里，我不敢抬頭看老師，害怕他叫我起來回答問題”，“我不想挨著成績好的同學(xué)坐，太自卑了”；但在慕課環(huán)境下，他們認(rèn)為“沒有老師，沒有優(yōu)等生在旁邊，感覺松了好大一口氣”。慕課環(huán)境下，教師絕對權(quán)威不復(fù)存在，這就降低了教師對學(xué)困生心理上造成的壓力。同時，慕課環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可以在方便的時間和舒適的地點學(xué)習(xí)，避免了在傳統(tǒng)教學(xué)模式下必須與優(yōu)等生同處一室，必須完成對學(xué)困生來說很艱難的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的空間是相對獨立的，時間是自由的，學(xué)習(xí)內(nèi)容也是因?qū)W習(xí)者水平而異的，這就避免了相形見絀的窘境。沒有了教師和優(yōu)等生這“兩座大山”的輕松環(huán)境，不僅極大地保護(hù)了學(xué)困生的自尊，也給了他們追趕和前進(jìn)的時間，激發(fā)了他們對學(xué)習(xí)的熱情。中等生的焦慮情緒也有較大幅度的下降，在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，由于語言能力與成績好的同學(xué)有一定的差距，與教師的期望也有一定的距離，相應(yīng)地，壓力和沮喪隨之而來。慕課同樣也給了他們逃離這種負(fù)面情緒的機會和環(huán)境。

2.3慕課環(huán)境下不同英語水平的學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)焦慮情況

外語課堂學(xué)習(xí)焦慮主要包括三個方面：交際畏懼、考試畏懼和負(fù)評價恐懼。本研究將按這三方面分別進(jìn)行統(tǒng)計，得出表2。

表2　不同英語水平的學(xué)習(xí)者在兩種環(huán)境下的三方面焦慮程度

從表2可知，無論是在傳統(tǒng)教學(xué)模式下還是在慕課環(huán)境中，優(yōu)等生的學(xué)習(xí)焦慮都主要體現(xiàn)在考試焦慮和負(fù)評價焦慮，幾乎沒有交際焦慮。在慕課環(huán)境下，優(yōu)等生的考試畏懼焦慮值依然達(dá)到了3.8，只比傳統(tǒng)教學(xué)模式少了0.1。這是由于優(yōu)等生對自我的要求較高，對考試的預(yù)期結(jié)果是高分通過。同時，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過各種級別的英語等級考試，挑戰(zhàn)這些考試必然有一定的難度，故他們所承受的考試焦慮就較高。優(yōu)等生也有較高的負(fù)評價恐懼，焦慮值為3.5，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，只下降了0.3。筆者認(rèn)為這源于優(yōu)等生平時受到教師的重視和表揚較多，也多被同學(xué)們仰視，常被稱為“學(xué)霸”，面子觀點會較重，非常在意別人是如何看待自己的，因而時時處處都想表現(xiàn)得很出色，以維護(hù)自己在別人心中的完美形象。同時，與其他語言水平的學(xué)生相比，優(yōu)等生的競爭意識更強?！皒xx是我的學(xué)習(xí)對手，萬一他知道了，我也太沒面子了?！?“雖然不在一起學(xué)，但我們倆明里暗里地較著勁兒呢?！彼?，慕課環(huán)境只能略微地減輕他們對負(fù)評價的焦慮。在交際方面，由于優(yōu)等生自身語言水平較高，理解和產(chǎn)出都不會有較大困難，他們對用英語交流有較強信心。所以兩種環(huán)境下的交際焦慮值都很低且無大的波動，只有0.1的差距。與優(yōu)等生一樣，在慕課環(huán)境下，學(xué)困生最大的焦慮也在于考試焦慮值高達(dá)4.1。這與學(xué)校設(shè)定的畢業(yè)條件有關(guān)：三門考試科目不過關(guān)就領(lǐng)不了畢業(yè)證，故他們主要擔(dān)心是否能通過期末的學(xué)分考試。在交際方面，學(xué)困生也表達(dá)了較強的焦慮情緒，焦慮值達(dá)到了3.7。這是與他們的語言能力密切相關(guān)的。不管在什么樣的環(huán)境下，能力不足都會引發(fā)信心的缺失和對自身英語應(yīng)用能力的懷疑。學(xué)困生最為放松的是負(fù)評價，焦慮值僅為1.2。這說明他們對別人如何看待自己并不太在意，他們的自尊心不夠強。如果能夠適當(dāng)?shù)卦鰪娝麄兊呢?fù)評價恐懼，或許其學(xué)業(yè)成績能有較大進(jìn)步。中等生最大的焦慮方面也在于考試，焦慮值達(dá)到了3.7。他們的語言水平處于中間，屬于再努力一下就能成為優(yōu)等生的行列，力爭上游的心理使他們總是用分?jǐn)?shù)來證明自己的進(jìn)步，希望自己一次能比一次考得好，這就造成了他們對考試的擔(dān)心和害怕。同時，中等生對交際也有著較強的焦慮，其值達(dá)到了3.3。雖然不用在實體教室里與同學(xué)交流，但仍舊希望自己能與電腦有流利地人機交流。這種想獲得自我認(rèn)可的欲望也有可能導(dǎo)致焦慮。同樣是由于語言水平居中，中等生的面子觀、對他人看法的在意程度也介于優(yōu)等生和學(xué)困生之間，所以他們的負(fù)評價恐懼程度也在兩者之間。

3結(jié)語

本次研究結(jié)果表明，慕課環(huán)境能有效緩解不同語言水平的學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)時的焦慮情緒，緩解程度隨學(xué)習(xí)者的語言水平而變化。但各水平層次的學(xué)生考試焦慮、交際焦慮均較高這一現(xiàn)象不容忽視。筆者就此向教師提出兩點建議。第一，幫助學(xué)生建立適合自己的自我評價體系。慕課是一門剛剛興起的教學(xué)模式，學(xué)生的心理和思維方式在短時間里還不能適應(yīng)，不能很快地形成一個正確的自我評價系統(tǒng)，期望值過高容易導(dǎo)致焦慮，過低又會導(dǎo)致學(xué)習(xí)散漫。教師應(yīng)多與學(xué)生交流，把握他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和心理動向，協(xié)助他們建立起適合自己的學(xué)習(xí)計劃。第二，完善教學(xué)評價體系。學(xué)生不僅要參加學(xué)校組織的英語考試，還要通過國家的各等級英語考試。面對這些考試，學(xué)生必然會出現(xiàn)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)盡力在英語教學(xué)中完善教學(xué)評價體系，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價體系。終結(jié)性評價是在封閉和嚴(yán)肅的環(huán)境里進(jìn)行的，容易誘發(fā)學(xué)生的焦慮情緒，不能真實地反映學(xué)生的水平。形成性評價是對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、態(tài)度等方面的發(fā)展做出的持續(xù)性評價，是在開放、寬松的環(huán)境里進(jìn)行的，更能反映出學(xué)生真實的學(xué)習(xí)水平。因此，教師要結(jié)合學(xué)生的實際情況，采用多種有效的方法和手段對學(xué)生進(jìn)行全面的評價，盡力降低學(xué)習(xí)焦慮程度，從而提高學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]王銀泉， 萬玉書．外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——國外相關(guān)研究概述[J].外語教學(xué)與研究，2001(2)：110-116.

[2]Horwitz，E．K．，Horwitz，M．B．，&Cope，J．Foreign language classroom anxiety．[J]ModernLanguageJournal，1986(70)：125-132．

[3]Aida，Y．Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’S construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese．[J]ModemLanguageJournal，1994(78)：155-168．

[4]Watson，D．a(chǎn)nd Friend，R．Measurement of social evaluative anxiety[J]．JournalofConsultingandClinicalPsychology，1986 (43)：384-395.

[5]Gardner, R.D.& Macintyre P.D. On the measurements of affective variables in second language learning [J].Languagelearning, 1993(43)：230-236.

[6]Young, D. J. Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest? [J].ModernLanguageJournal，1991(75): 427-439.

(編輯：劉彩霞)

收稿日期：2016-03-26

基金項目：四川省教育廳“高等教育質(zhì)量工程”項目(SCWYGJ15-02).

作者簡介：王明梅(1976—)，女，四川大竹人，副教授，研究方向：應(yīng)用語言學(xué).

中圖分類號：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-8978(2016)03-0139-03

A Study of English Learning Anxiety of College Students under MOOCs Environment——Based on the Comparison of MOOCs and Traditional Classroom Teaching

WANG Ming-mei

(College of Foreign Languages, Sichuan University of Science and Arts, Dazhou 635000, China)

Abstract：Through comparison and analysis of traditional classroom and MOOCs teaching and learning, this study investigates English learning anxiety in the two different environments. It is found that under the MOOCs environment, students at different English levels can relieve their anxiety, the degree of relief is inversely proportional to the English level．Test anxiety and speech anxiety are the main facets of their English learning anxiety．

Keywords：traditional classroom teaching; MOOCs environment; English learning anxiety