王　芝，姜云仙，姜　梅，莊　若

(江蘇大學(xué)附屬醫(yī)院,江蘇鎮(zhèn)江　212001)

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理論與實(shí)踐一體化教學(xué)在新護(hù)士崗前培訓(xùn)中的應(yīng)用研究

王芝，姜云仙，姜梅，莊若

(江蘇大學(xué)附屬醫(yī)院,江蘇鎮(zhèn)江212001)

目的觀察基于工作過程的理論與實(shí)踐一體化教學(xué)在新護(hù)士崗前培訓(xùn)中的效果。方法將142名新護(hù)士分為觀察組(65人)和對照組(77人)。崗前培訓(xùn)中，觀察組采用理論與實(shí)踐一體化模式實(shí)施，對照組采用傳統(tǒng)集中授課及示范模式實(shí)施。比較兩組護(hù)士臨床工作能力考核成績。同時(shí)收集觀察組新護(hù)士對培訓(xùn)方式的評價(jià)。結(jié)果觀察組新護(hù)士臨床工作能力考核各項(xiàng)及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；護(hù)士臨床工作能力考核合格率觀察組(100.0%)高于對照組(70.1%)。觀察組大部分新護(hù)士對理論與實(shí)踐一體化培訓(xùn)方式評價(jià)較高。結(jié)論理論與實(shí)踐一體化的崗前培訓(xùn)模式能提高新護(hù)士臨床工作能力。

新護(hù)士；崗前培訓(xùn)；理論與實(shí)踐一體化；能級進(jìn)階

新護(hù)士崗前規(guī)范化培訓(xùn)是護(hù)士從事護(hù)理職業(yè)第一階段的培訓(xùn)，培訓(xùn)工作的好壞直接影響到今后所接受的繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育[1]。理論與實(shí)踐一體化教學(xué)強(qiáng)調(diào)在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中理論和實(shí)踐交替進(jìn)行，突出學(xué)生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[2]。護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科?，F(xiàn)我國醫(yī)院護(hù)理管理模式已從“平臺式”轉(zhuǎn)換為“能級體系”的管理模式，護(hù)士培訓(xùn)重點(diǎn)也轉(zhuǎn)向以能力為基礎(chǔ)的分層次培訓(xùn)。傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)模式采用理論和技能分別講授、示范及考核的理論實(shí)踐分段式教學(xué)方法，顯示了較多局限性。本院自2012年開始實(shí)施護(hù)士能級管理分層次培訓(xùn)，新護(hù)士在崗前培訓(xùn)結(jié)束后，通過考核進(jìn)入能級管理體系崗位初級責(zé)任護(hù)士(N1級)，接受系統(tǒng)專業(yè)能力培訓(xùn)及提升。2013年至2014年在新護(hù)士崗前培訓(xùn)中引入理論與實(shí)踐一體化教育模式，效果較好，現(xiàn)報(bào)告如下。

1　對象與方法

1.1對象選取2013年至2014年本院新入職護(hù)士161人作為研究對象，按隨機(jī)數(shù)字表分為觀察組80人和對照組81人，入職后因多種原因培訓(xùn)中離職19人，最終觀察組65人、對照組77人。觀察組：2013年入職34人、2014年入職31人，其中男2人、女63人，年齡22～25歲，大專29人、本科36人。對照組：2013年入職39人、2014年入職38人，其中男4人、女73人，年齡22～28歲，大專34人、本科42人、碩士1人。兩組護(hù)士的性別、年齡、學(xué)歷等資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2崗前培訓(xùn)方法根據(jù)教學(xué)目的，以江蘇省臨床三基理論篇、習(xí)題篇及操作篇(2012版)為基礎(chǔ)，結(jié)合臨床情況，制定崗前培訓(xùn)內(nèi)容。崗前培訓(xùn)內(nèi)容：內(nèi)、外、婦、兒、急診、ICU常見疾病護(hù)理，患者入院到出院完整護(hù)理流程的環(huán)節(jié)，患者可能出現(xiàn)的病情變化及應(yīng)急預(yù)案。

1.2.1對照組采用理論集中講授、操作示范的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行崗前培訓(xùn)。由護(hù)理部組織新護(hù)士在醫(yī)院會議室進(jìn)行培訓(xùn)，授課老師為臨床?？聘吣曩Y護(hù)士，培訓(xùn)方式以講、聽、看為主，8學(xué)時(shí)/d，持續(xù)3周(每周休息2 d)，共120學(xué)時(shí)。崗前培訓(xùn)結(jié)束進(jìn)入臨床一對一帶教輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)，持續(xù)3月。

1.2.2觀察組采用理論與實(shí)踐一體化教學(xué)模式進(jìn)行崗前培訓(xùn)。崗前培訓(xùn)時(shí)間為112學(xué)時(shí)，分為基礎(chǔ)(70學(xué)時(shí))及提升階段(42學(xué)時(shí))，每次培訓(xùn)結(jié)束進(jìn)入臨床一對一帶教輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)，持續(xù)3.5月。

1.2.2.1特殊準(zhǔn)備培訓(xùn)教材：以崗前培訓(xùn)內(nèi)容為基礎(chǔ)，按照案例重構(gòu)理論知識體系[3]，使案例中病情演變符合邏輯，設(shè)計(jì)患者可能出現(xiàn)的病情變化，并有相應(yīng)護(hù)理措施及應(yīng)急預(yù)案。常規(guī)教室與仿真病房融合的一體化教室：配備多媒體教學(xué)設(shè)備及不同項(xiàng)目所需的模擬教具、仿真病房，劃分出學(xué)習(xí)區(qū)、討論區(qū)、工作區(qū)。標(biāo)準(zhǔn)化患者：選擇和培訓(xùn)具有帶教資質(zhì)的臨床護(hù)理老師為標(biāo)準(zhǔn)化患者，其清楚了解疾病情況。

1.2.2.2分組按招聘成績對新護(hù)士進(jìn)行分組，每組7～9人,達(dá)到“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”，組長由該小組招聘成績最高者擔(dān)任。職責(zé)：組長團(tuán)結(jié)、組織、幫助組員，擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)領(lǐng)袖角色，建立小組QQ群，最終實(shí)現(xiàn)整體學(xué)習(xí)目標(biāo)；組員服從組長管理，認(rèn)真完成個(gè)人學(xué)習(xí)任務(wù)及組內(nèi)分配任務(wù)。

1.2.2.3理論教學(xué)理論教學(xué)采取集中授課方式。由護(hù)理部組織新護(hù)士在醫(yī)院示教室進(jìn)行，選擇熟練掌握專業(yè)知識及技能、具有較強(qiáng)教學(xué)能力的“雙師”型護(hù)士擔(dān)任授課老師。教學(xué)方法由老師講解、演示，新護(hù)士分組討論、提問、練習(xí)等組成?；A(chǔ)階段以臨床常見疾病案例為主，3.5學(xué)時(shí)/d，持續(xù)2周；提升階段以提高護(hù)士應(yīng)變能力為主，每周1次，每次1.5學(xué)時(shí)，持續(xù)12周。

1.2.2.4實(shí)踐教學(xué)實(shí)踐教學(xué)采取情景演示方式。各?？萍膊∽o(hù)理集中授課后進(jìn)行情景演示。情景演示分為準(zhǔn)備、老師示范、新護(hù)士模仿和練習(xí)總結(jié)四個(gè)階段。準(zhǔn)備：根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容，老師設(shè)置問題情景(問題貼近臨床、難度適宜)，說明學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，調(diào)動新護(hù)士的積極性，一般老師提前1 d將案例學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分配，通過QQ群派發(fā)準(zhǔn)備，項(xiàng)目呈現(xiàn)是臨床工作場景；老師示范：根據(jù)問題情景進(jìn)行演示；新護(hù)士模仿：按老師示范步驟操作；練習(xí)總結(jié)：老師與新護(hù)士討論練習(xí)的成果，指正新護(hù)士在練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤和不足之處，總結(jié)學(xué)習(xí)成果。由護(hù)理部組織各小組在醫(yī)院常規(guī)教室與仿真病房融合的一體化教室進(jìn)行情景演示，指導(dǎo)老師邀請臨床帶教老師擔(dān)任，要求每組新護(hù)士分組輪流進(jìn)行情景演示?；A(chǔ)階段以護(hù)理常規(guī)為主，3.5學(xué)時(shí)/d，持續(xù)2周；提升階段以病情變化及應(yīng)急預(yù)案為主，每周1次，每次2學(xué)時(shí)，持續(xù)12周。如：接到急診患者入院通知，進(jìn)行床單元的準(zhǔn)備、通知值班醫(yī)生，從患者入院、接待安置患者、監(jiān)護(hù)儀使用等，隨時(shí)觀察病情變化等，由新護(hù)士在情景演示中扮演不同角色(除標(biāo)準(zhǔn)化患者外)；常見突發(fā)病情變化的情景，包括意外脫管、跌倒等，護(hù)士如何快速應(yīng)急處置；搶救時(shí)的情景演練中，有意加入搶救藥品空缺、搶救設(shè)備故障等情況的應(yīng)急處置。

1.3評價(jià)方法新護(hù)士入職3.5月后進(jìn)行護(hù)士臨床工作能力考核，同時(shí)要求觀察組新護(hù)士培訓(xùn)結(jié)束后書寫培訓(xùn)自我評價(jià)與反思材料1份。護(hù)士臨床工作能力考核：采用江蘇省衛(wèi)生和計(jì)劃生育委員會年輕護(hù)士臨床工作能力考核表、臨床工作實(shí)境橫截面考核，主要能力項(xiàng)目包括臨床思維能力(運(yùn)用護(hù)理程序)25分、病情觀察評估能力15分、專業(yè)知識掌握15分、規(guī)范的操作能力15分、表達(dá)溝通能力(患、醫(yī)、護(hù))10分、應(yīng)變處理能力15分、人文關(guān)懷及素養(yǎng)5分，滿分100分，90以上為優(yōu)秀、80～89為良、70～79為合格、60～69為基本合格、60分以下為不合格。合格率=(優(yōu)秀人數(shù)+良人數(shù)+合格人數(shù))/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用t檢驗(yàn),P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2　結(jié)　　果

2.1兩組新護(hù)士臨床工作能力考核成績及評價(jià)結(jié)果見表1、表2。

表1　兩組新護(hù)士臨床工作能力考核成績比較

表2　培訓(xùn)后兩組護(hù)士臨床工作能力考核評價(jià)

2.2觀察組新護(hù)士的培訓(xùn)自我評價(jià)與反思觀察組65名新護(hù)士自我評價(jià)與反思材料中，有61名(93.8%)新護(hù)士認(rèn)為提高了專業(yè)知識及技能，51名(78.5%)新護(hù)士認(rèn)為提高了工作的安全意識及管理能力，49名(75.4%)新護(hù)士認(rèn)為提高了專業(yè)工作自信心，41名(63.1%)新護(hù)士認(rèn)為提高了自身解決問題應(yīng)急能力，62名(95.4%)新護(hù)士認(rèn)為提高了工作主動性，53名(81.5%)新護(hù)士認(rèn)為提升了醫(yī)生的認(rèn)可度。

3　體　　會

3.1傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)與臨床實(shí)踐存在偏差傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)是以知識本位為指導(dǎo)思想的教學(xué)，較多在知識層面提出要求，與實(shí)際工作中的實(shí)踐活動聯(lián)系較少。教學(xué)模式多為老師單方講解或示范，新護(hù)士被動接受，缺少新護(hù)士的參與及實(shí)踐。培訓(xùn)內(nèi)容也存在理論與實(shí)踐重點(diǎn)偏差、脫節(jié)現(xiàn)象。培訓(xùn)后缺乏完善的評價(jià)考核系統(tǒng)，導(dǎo)致培訓(xùn)后整體素質(zhì)的提高不明顯。崗前培訓(xùn)是過渡性護(hù)士入職培訓(xùn)，重點(diǎn)指向?yàn)閷?shí)務(wù)培訓(xùn)。崗前培訓(xùn)必須集中力量，解決新護(hù)士入職前必須解決而自身不能夠解決的一些問題。因此，崗前培訓(xùn)必須是新護(hù)士內(nèi)需的培訓(xùn)，以激起其學(xué)習(xí)興趣，從而提高培訓(xùn)的實(shí)效性和針對性。本研究顯示，對照組入職3.5月考核評價(jià)結(jié)果沒有觀察組理想。

3.2理論與實(shí)踐一體化教學(xué)模式的優(yōu)勢

3.2.1提高新護(hù)士臨床工作能力隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和醫(yī)療環(huán)境的日趨復(fù)雜，衡量護(hù)理人員優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)并不是其能記住多少知識，而是其在工作中能否勝任，能否根據(jù)臨床情況完成護(hù)理工作。本研究中，構(gòu)建常規(guī)教室與仿真病房融合的一體化教室，實(shí)行理論和實(shí)踐教學(xué)的老師一體化，使得老師在講授常見疾病的臨床護(hù)理理論的同時(shí)，通過情景模擬演示臨床工作實(shí)境，培訓(xùn)直觀、形象，新護(hù)士通過實(shí)境的感觀理解理論知識，真正學(xué)到知識、掌握技能。培訓(xùn)教材編寫中，按照案例重構(gòu)理論知識體系，解決培訓(xùn)中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，用案例架起了理論與實(shí)踐之間的橋梁。整個(gè)培訓(xùn)按小組模式進(jìn)行案例項(xiàng)目教學(xué)。教學(xué)過程中，預(yù)先設(shè)計(jì)案例，標(biāo)準(zhǔn)化患者表現(xiàn)相應(yīng)的病情變化。標(biāo)準(zhǔn)化患者的參與，避免了使用模型人的缺陷，能訓(xùn)練如何有效進(jìn)行溝通和病史采集。老師通過現(xiàn)場教學(xué)與多媒體教學(xué)的結(jié)合，解決了理論與實(shí)踐的脫離問題。老師帶領(lǐng)新護(hù)士帶著質(zhì)疑和探討去完成，激發(fā)新護(hù)士探究和學(xué)習(xí)理論知識的內(nèi)在動力，老師也在教學(xué)中感到專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。整個(gè)過程小組團(tuán)隊(duì)合作，在出現(xiàn)分歧時(shí)，查閱資料，進(jìn)行思考，小組討論，得出最佳解決方案，達(dá)到知識的遷移及融合。這種以崗位任務(wù)為載體的一體化教學(xué)，將零散的知識與技能融于一個(gè)實(shí)際項(xiàng)目中，利于提高新護(hù)士的綜合能力。有研究[4]證實(shí)，“理論與實(shí)踐一體化”培訓(xùn)模式突破理論與實(shí)踐兩條線的局面，做到理中有實(shí)，實(shí)中有理，尤其在培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力、學(xué)生動手能力和專業(yè)技能等方面具有傳統(tǒng)教學(xué)方法所不能比擬的優(yōu)越性。本研究結(jié)果顯示，各項(xiàng)護(hù)士臨床工作能力考核及總分觀察組優(yōu)于對照組，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；同時(shí)，護(hù)士臨床工作能力考核合格率觀察組(100.0%)高于對照組(70.1%)。

3.2.2使新護(hù)士較快適應(yīng)能級進(jìn)階管理模式能級進(jìn)階管理模式科學(xué)地界定各級護(hù)理人員的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)及能力要求，強(qiáng)調(diào)以能力為基礎(chǔ)的分層次培訓(xùn)[5]。N1級護(hù)士崗位要求培訓(xùn)重點(diǎn)為“三基三嚴(yán)”，強(qiáng)化理論聯(lián)系實(shí)際和基本技能，落實(shí)臨床基礎(chǔ)護(hù)理，注重護(hù)士能力培養(yǎng)[6]。本院護(hù)士能級管理規(guī)定，新護(hù)士崗前培訓(xùn)結(jié)束、10月份完成注冊后進(jìn)行N1護(hù)士進(jìn)階資格考核。崗前培訓(xùn)完成后，新護(hù)士不僅從理論及技能上提高，還從人文素養(yǎng)、工作態(tài)度、人際交往及職業(yè)信念等多個(gè)方面得到提升，符合N1級護(hù)士能力要求。在2013和2014年的新護(hù)士N1進(jìn)階資格考核中，觀察組考核合格率達(dá)100.0%，而對照組為70.1%。

3.3存在問題新護(hù)士崗前培訓(xùn)運(yùn)用理論與實(shí)踐一體化培訓(xùn)模式取得了較滿意的效果，但也發(fā)現(xiàn)存在一些問題。如需加強(qiáng)對老師和標(biāo)準(zhǔn)化患者的培訓(xùn);提升階段的臨床帶教老師需了解新護(hù)士的教學(xué)計(jì)劃，加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn)，使得臨床帶教個(gè)性化;教學(xué)用具的準(zhǔn)備不夠齊全。今后需從上述問題出發(fā)，加強(qiáng)管理，以提高培訓(xùn)效果。

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1671-9875(2016)07-0701-03

10.3969/j.issn.1671-9875.2016.07.030

王芝(1975-)，女，本科，副主任護(hù)師.

2016-01-09

莊若，江蘇大學(xué)附屬醫(yī)院

R192.6

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