胡增寧

（1. 北京外國語大學 網絡與繼續(xù)教育學院，北京 100089；2. 北京外國語大學 中國外語教育研究中心，北京 100089）

斯金納動機研究特點及在外語教學中的應用

胡增寧1，2

（1. 北京外國語大學 網絡與繼續(xù)教育學院，北京 100089；2. 北京外國語大學 中國外語教育研究中心，北京 100089）

斯金納在《言語行為》一書中從激進行為主義視角論述了言語行為動機的特點和影響因素，但一直被外語教學界所忽略。為拓寬二語習得動機研究思路，重新審視動機和言語行為的關系，從激進行為主義視角對動機進行定義，評介影響動機的刺激（實物刺激和補充刺激）和強化（外在強化和自我強化）要素，以及其在語言教學中的應用。

二語習得動機；斯金納；激進行為主義；刺激作用；強化作用

一、引言

動機作為影響語言學習的重要因素，一直是二語、外語學習研究中的熱點。20世紀80年代到90年代初，融入性、工具性動機研究范式成為主流，但 Au［1］認為Gardner的動機研究存在方法缺陷、實證研究結果不一致、因果結論不充分等問題，單一的研究視角也限制了動機研究的發(fā)展。由于二語習得動機的動態(tài)和復雜特性，僅靠一兩種研究方法難以做出全面解釋。因此，有必要從多視角，采用多樣的研究方法來彌補目前研究的不足［2］。斯金納對動機有較多論述，但他的研究在二語習得領域一直未引起足夠重視。人們往往將斯金納的研究等同于早期華生的機械行為主義。此外，斯金納在《言語行為》一書中使用了很多新術語，給讀者造成了理解障礙，大部分讀者（包括喬姆斯基）往往按照心靈主義的思路理解該著作［3］，導致心靈主義學者對斯金納進行了猛烈攻擊。但上述原因并沒有導致斯金納研究銷聲匿跡。相反，近30年來，基于言語行為的研究呈現出爆發(fā)式的增長。

實際上斯金納后期研究徹底從條件反射的傳統(tǒng)中脫離出來，采用激進行為主義研究范式，分析人類言語行為，形成了一系列獨特的言語行為分析方法，且提供了一系列改善動機的操作策略。理解言語行為要素有助于認識言語行為本質，改善外語教學。斯金納的言語行為在動機研究中有重要的影響，但目前國內缺少對斯金納《言語行為》原著動機的全面介紹，雖然有學者提到了強化作用［4］，但這只是斯金納動機理論的一部分。因此，評介原著有關行為主義動機核心觀點，對于全面理解斯金納動機操控手段、指導課堂教學、提高語言學習實際效果非常有必要。本文從言語行為視角梳理斯金納動機的衍變、動機和行為的關系、影響動機的要素、及其在外語教學中的應用價值。

二、動機與《言語行為》

為了回應哲學家懷特海對行為主義的質疑，斯金納花費了23年的時間完成這部長達478頁的著作，從行為主義視角詳細論述人類言語行為。他的分析極具原創(chuàng)性，開辟了言語行為功能分析的新領域。

（一）《言語行為》的創(chuàng)新與核心概念

斯金納對語言的研究超越了前人的窠臼：他不是從語法或句法的角度研究語言形式，而是聚焦“在言語社區(qū)所維持的強化依存條件下，對言者行為的解讀”［3］。由此可見，依存條件反映了語言和社會情境的密切關系，斯金納關注的不僅是言語行為的具體形式，而是行為發(fā)生的具體條件，他對言語行為的分析和解讀體現了語言的社會屬性。

因此，言語社區(qū)的強化依存條件成為斯金納言語行為研究的核心概念。斯金納認為，“人類的行為影響世界、改造世界，同時也受到自身行為結果的影響而發(fā)生變化”［5，p1］。個人的言語行為會引起群體言語行為的變化，群體言語行為的改變又會對個體的行為產生作用。因此，言語行為特指由依存關系引起的行為，而行為結果又強化了依存關系。洞察到語言的這種特殊屬性，斯金納言語行為研究力圖解釋影響言語行為的依存關系，通過“因果分析的辦法理解言語行為，預測一些特殊情況的發(fā)生，并通過改變條件最終能夠控制這些行為”［5，p3］。由于行為和動機緊密相連，而影響言語行為的依存關系又和行為動機密切關聯，因此，動機成為言語行為研究中的核心概念［6］。

（二）言語行為動機特點

斯金納特別強調決定行為發(fā)生的依存關系的重要性，并詳細論述影響依存關系的剝奪、刺激、強化和懲罰等要素的作用。這些要素決定依存關系的出現，影響動機的產生和維持。此外，依存關系和強化作用聯系緊密。由于“只有具備一定特性的反應才得到強化”，于是必須做出判斷，選擇那些可能得到強化的行為。因此，“由強化引發(fā)的依存關系構成行事反應”［5，p209］。不同的強化方式決定了不同的依存關系。此外，依存關系還和強化頻率有關。強化頻率影響言語反應的發(fā)生概率［5，p30］。當強化頻率增加時，行為發(fā)生的可能性會增加。

斯金納研究動機的視角同主流的動機研究差別較大。主流動機研究將動機看作個體的心理狀態(tài)［7］，認為個體行為不同表現是由于動機不同造成的。當個體的動機越強時，行為發(fā)生的可能性越強。但斯金納認為，個體心理狀態(tài)受到外界各種變量的影響，但動機一詞不能準確、具體地描述動機產生的機制，認為動機作為抽象術語無法準確解釋行為。他對動機重新定義，提出“具體行為出現的可能性和強度取決于強化作用的效果及強化的時間安排”［5，p204］。當強化充足時，個體就會表現得精力旺盛，當強化不足時，個體很可能會沉默寡言。從這個角度來看，斯金納對動機的研究超越了其他學者，他將描述個體內部狀態(tài)的動機同外部條件聯系起來，加深了我們對動機的認識。

為了準確理解言語行為動機，本文根據斯金納動機思想界定言語行為動機。在斯金納的刺激—反應—強化構成的依存關系中，行為的發(fā)生會受到刺激和強化的共同影響，行為變量受刺激變量和強化變量的共同作用，構成一種相互依存的功能關系。依存關系產生時，動機形成，并驅使個體實施和維持該行為。因此，刺激和強化不但影響依存關系，也會影響動機。通常行為分析學者研究動機，需要找出影響行為的因素同所引發(fā)行為之間的功能關系［8］，而斯金納認為影響行為的要素包括刺激、剝奪、滿足、反感性刺激和強化，因此，本文將言語行為動機定義為刺激、剝奪、滿足、反感性刺激和強化等自變量和所引發(fā)的言語行為之間的功能關系，其中因變量為某一時刻言語行為出現的可能性。動機強弱和某一時刻言語行為出現的可能性密切相連，行為產生的可能性越大表明個體的動機越強。

由于動機和行為出現的可能性密切相關，改變動機就是改變行為發(fā)生的概率。從這個角度看，尋找改善動機的有效策略就是尋找那些能夠增強行為發(fā)生概率的方法。斯金納在《言語行為》一書中非常詳盡地介紹了各種改變行為發(fā)生可能性的操作辦法。下面將從動機視角入手，以刺激—反應—強化構成的依存關系為分析單元，梳理斯金納論述的控制言語行為的操作辦法，并簡要分析這些方法在外語教學中的應用。

三、斯金納行為主義動機策略評析

《言語行為》的主要貢獻在于詳細論述了引發(fā)行為的復雜的“多項因果關系”［5，p227］。其復雜性體現在三個方面。首先，影響語言產出的變量較多。如：區(qū)別性刺激、先前的言語反應、強化手段或厭惡性結果、說話者狀況和聽者的特點。此外，這種復雜的功能關系是一種互相依存、互相影響的關系?！靶袨閷Νh(huán)境產生影響，而這種影響又反作用于個體。”［5，p20］最后，影響言語行為的變量具有雙重功能?！耙鹧哉Z反應的刺激不僅決定了言語的形式和意義，還決定了反應出現的可能性。強化、剝奪、負面刺激以及一些情緒狀態(tài)都可以影響這種因果關系，這些要素可以被獨立操控?！保?，p199］

由此可見，斯金納找到了引發(fā)行為的不同變量，有助于“激發(fā)行為”［5，p253］。因此，控制言語行為發(fā)生的可能性和形式，需要對刺激、強化、剝奪、厭惡性刺激和情緒狀態(tài)進行控制。既然行為發(fā)生的可能性和動機有緊密聯系，控制動機也就意味著對刺激、強化、剝奪、厭惡性刺激和情緒狀態(tài)進行操控。

（一）與強化相關的動機策略

圖1　言語行為動機圖示

根據斯金納的觀點，任何行為的產生都是基于刺激、反應和強化三者之間的相互依存關系（見表 1）。這種關系就是言語動機產生的條件?！耙粋€人無論是和自己對話，或是和他人對話，還是和群體對話，最根本的原因來自個體所獲得的強化”［5，p163］。因此，找到強化這一根本原因就可以通過不同強化方式，讓目標對象在恰當時刻、以恰當方式產出期待的言語行為。根據斯金納對實施強化的主體和個體關系論述，強化可以分為外在強化和自我強化。外在強化指的是實施強化的主體來自于個體外界，而自我強化的主體就是個體自身。

1. 外在強化

斯金納把外界強化細分為：實物強化、泛化強化、情緒狀態(tài)。教師可以利用這些手段操控學生的言語行為，改變學生言語行為動機。

斯金納認為強化物出現是實施強化的最佳條件。如當人口渴說出“水！”時，如果能及時得到具體強化物——水，就可以促進刺激—反應—強化依存關系的形成。水作為外界強化手段能激勵個體在類似情況下說出“水！”的可能性。實物強化最為直接、有效，但這種強化方式在語言課堂環(huán)境中有很大局限。斯金納發(fā)現并不是所有強化都需要實際強化物，聽者的認可和贊許都可以作為強化手段，這是一種泛化強化。

泛化強化的優(yōu)點在于其應用廣泛。“泛化強化是保證話語實際和合理的關鍵?！保?，p147］盡管“對于說話人來說，聽者對話語產生的具體舉動要比泛化強化重要”［5，p151］，但并不是所有情況下都適合實物強化。例如，說話人表達“I wish you happy Christmas！”，這時聽者難以用具體行為強化說者的行為。但聽者可以點頭或是微笑表示贊同或認可說者的意圖和表達方式，強化說者行為。斯金納認為“泛化強化可以維持言語社區(qū)說者的行為”［5，p151］。因而，泛化擴大了強化手段的使用范圍。

泛化強化特別適合在語言課堂中使用。由于“泛化強化既可以強調言語行為主題，也可以強調言語行為的形式”［5，p148］，這種強化對語言教學更具有針對性。斯金納舉例說：學習者在剛剛學會第三人稱單數時，雖然大腦里有這種概念知識，但表達時會忽略第三人稱單數的形式，如果老師能在學生產出正確形式時，給以泛化強化，如點頭或是微笑，學生的言語行為動機將得到提升，促進學生產出正確的語言形式。除上述強化手段外，給予說者足夠的注意力也能夠促進說話人行為的發(fā)生，因為“聽者的關注就是一種強化手段”［5，p199］。比如，專注的目光和友善的表情可以看作是一種泛化強化手段。外語老師對學生的強化大多屬于泛化強化。

情緒因素也是影響言語行為動機的重要因素。情緒包括兩個方面：其一是聽者的情緒狀態(tài)［5，p154］，其二是說者的情緒。聽者情緒對說者有直接影響，積極的回應會增強說者表達意愿。因此，在課堂上教師作為學生講話的聽眾，要保持良好情緒狀態(tài)，提升學生發(fā)言動機。此外，教師講話時需要注意自己情緒對聽者的影響。“說者的情緒會引發(fā)不同言語行為，而這些不同特性的言語行為會引發(fā)聽者不同反應。”［5，p158］也就是說，說者情緒會直接影響聽者，聽者會有不同言語反應。如果教師的動機和情緒狀況不佳，講話聲音低沉且毫無生氣，就難以引起學生積極反應和配合。因此教師在課堂上要特別注意自己的情緒狀態(tài)，以引起學生有效的言語行為。

2. 自我強化

言語行為的強化依存關系通常需要聽話人和說話人共同參與。在特殊依存關系中，即說者和聽者為同一人，此時的強化是自我強化。自我強化對語言習得和發(fā)展極為重要。“當言語社區(qū)建立了一套固定的話語行為，即使沒有其它外界強化存在時，個體也會參照社區(qū)規(guī)范表達?！保?，p164］例如，一個人自言自語或是寫日記，都是給自己設定假想的聽眾或是讀者，而說者本人同時充當聽眾或是讀者。當沒有他人在場時，說話人會按照何種標準進行自我強化呢？斯金納認為說者往往選擇“強化作用突出的對象作為自我強化的參照”，這些對象可以是“父母、老板、有聲望之人、好友”［5，p164］?？傊?，個體認為重要的人物都可以成為自我強化的對象。

自我強化和語言學習的社會化過程有密切聯系。自我強化會影響言語行為的內容和方式?！爸挥挟斞哉Z行為和言語社區(qū)的標準保持近似時，行為才能到強化?！保?，p29］當強化關系形成后，即使沒有他人在場，個體也會按照此標準自我強化。在教學中，教師盡量幫助學生構建起強化關系。即使在沒有老師在場時，學生通過自我強化，產出期望的言語行為。

3.懲罰

懲罰也是一種重要的操作手段。“懲罰不會導致或維持任何言語行事（operant），但可以改變由積極強化建立起來的行為?！保?，p166］懲罰的方式有負面評價；保持沉默、評價模糊、反饋強度不足。這些因素都會影響說者的言語行為。在外語課堂上，當學生口語表達不準確時，老師的批評或是質疑都屬于反感性刺激，讓學生意識到錯誤。為了避免懲罰，學生會避免類似錯誤。同理，如果學生的語言產出沒有得到及時、積極的反饋，老師的沉默或是模糊評價對學生來說就類似懲罰手段，削弱學生在該情境語言產出的可能性。因此，懲罰可以消解不恰當言語行為的依存關系，減弱該行為動機。

（二）與刺激相關的動機策略

1.實物刺激

刺激物在控制言語行為方面發(fā)揮著重要作用。當刺激物引起反應，反應得到強化時，依存關系形成。斯金納將刺激劃分為兩類：刺激物剝奪和刺激物出現。刺激物剝奪會增加反應幾率，當人缺水時，說出“水！”的可能性會增加，如果水在此刻出現，刺激物出現增大了反應可能，當反應得到期待的強化時，這三者的依存關系就建立起來了。實物刺激特別適合低齡外語教學，教師通過呈現實物或圖片，為兒童言語行為提供刺激，增強口語表達的可能性。

2.補充刺激

圖2　補充刺激手段分類

除實物刺激，斯金納還列舉了四種補充刺激方式：形式提示、主題提示、形式探詢、主題探詢。依據雙方對內容的知曉狀況，補充刺激可分為提示和探詢。斯金納提出提示和探詢的差異在于交流雙方對話題的知曉狀況［5，p255］。當提問者知道信息內容而回答者卻不知道，這種刺激叫做“提示”；而當提問者和回答者都不知道具體信息時，這種刺激就叫“探詢”。根據言語內容特點，探詢刺激可分為形式類和主題類。形式刺激又可以根據語言形式的特點劃分為應答類和文本類（見圖2）。因此，斯金納從個體與信息的關系、形式、內容三方面將刺激做出了具體且實用的劃分，下面我們將分析各種刺激在使用過程中的特點和作用。

根據語言形式特點，形式提示包括應答提示和文本提示。應答提示在外語課堂使用頻繁。例如，老師讓學生跟讀單詞或課文，學生通過應答行為，按照老師的言語行為內容產出話語，有利于發(fā)展新的話語能力。在應答提示的基礎上，教師還可以稍作改變，只提示關鍵詞，幫助學生產出記憶中的信息內容。為了讓學生對語言形式掌握更牢固，教師還可以在黑板上寫下關鍵詞，這種提示屬于文本提示。文本提示多用于口譯訓練在產出信息時參考文本提示，有助于完整、準確地產出目標話語行為。上述提示刺激手段，能增加言語行為產出的可能性，也就意味著能夠增強說者的言語行為動機。

除針對形式的提示外，還有針對言語內容主題的提示，稱為主題提示。主題提示類似于“暗示”，這種言語刺激能夠引起某一話題的相關術語，主題提示在外語教學中應用較多。例如，教師在課堂導入環(huán)節(jié)使用主題提示激發(fā)學生的背景知識。為了讓學生的反應得到強化，教師會使用各種主題提示，例如：“Any other things？”或是“What happened next？”。以上教學話語表明，教師提供相關主題提示，可激發(fā)學生的言語行為。

在提示過程中，說者知道提問內容的答案。而當說者和聽者對談話內容均不知曉時，需要一起去探詢信息內容，這種刺激方式就是探詢。依據內容，探尋可分為形式探詢和主題探詢（見圖 2）。形式探詢可以分為應答探詢和文本探詢。當刺激內容不斷被重復時，產生應答探詢。應答探詢可以增強言語行為反應。特別是在幼兒外語學習階段，歌謠和詩歌大多利用重復手段為幼兒提供應答刺激，增強刺激的強度。文本探詢是指在文本刺激下，說者產出和刺激內容相關的言語行為。當說者言語儲備不足、文本刺激時間短或是效果不明顯時，說者無法準確產出原文內容。例如，在影視賞析課上，教師讓學生模仿影片人物對話，如果關掉聲音、留下屏幕字幕讓學生實時配音，此時屏幕呈現文字內容時間較短，說者只能根據迅速出現的文本刺激構建與原有信息相關內容，該言語行為利用的就是文本探詢。

主題探詢是通過提供和主題相關的提示詞，輔助學生產出相關話題內容。例如，為了讓學生用英文有效呈現制作三明治的過程，老師可以提供相應關鍵詞（a loaf of bread，ham，vegetables，salad sauce）以及描述流程的詞語（first，second，then，in the end）。當學生熟悉提示關鍵詞主題后，能更加有效地產出目標言語行為。因此，上述補充刺激都可以影響言語行為效果的分析，教師在教學過程中要善于使用提示和探詢的手段，提升學生言語行為，提升學生的言語動機。

四、結語

《言語行為》一書重點論述了言語行為發(fā)生和維持機制，并從刺激和強化兩方面總結斯金納的核心思想。本文從刺激、強化、懲罰方面探討影響言語行為動機的操作手段，分析提示和探詢這兩類刺激形式的特點和語言課堂的聯系。這些具體操作手段可以改善學生的言語行為動機，指導語言教學實踐。

綜上所述，行為主義動機研究和傳統(tǒng)心理學動機研究存在明顯不同。首先，斯金納動機研究將動機落實到可觀測的行為層面，避免了心理學研究中將抽象的動機用另一個抽象概念定義的“循環(huán)推理”［9］。其次，行為發(fā)生的可能性可以表示動機的強弱，這比傳統(tǒng)心理學讓受測者自我評價更為客觀，增強了不同受測者之間的可比性。通過分析外部因素，找到影響個體行為的直接原因，運用刺激和強化的策略和手段，激發(fā)行為的產生。斯金納研究的獨特視角有助于進一步理解言語行為和外界變量之間的功能關系，為動機的客觀化和量化提供依據。

（致謝：在本文選題和初稿寫作中，受到陳國華教授的提點，特此表示感謝?。?/p>

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（責任編輯、校對：朱 燕）

Skinner' Unique Understanding of Motivation and its Application in Foreign Language Teaching

HU Zeng-ning1，2
（1. Online and Continuing Education College， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China； 2. Foreign Language Teaching and Research Center， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

B. F. Skinner， in his Verbal Behavior （1957） gives a unique discussion of motivation features and motivational factors from the perspective of radical behaviorism. To extend motivati on research， this paper rethinks the relation between motivation and verbal behavior； gives a tentative definition of motivation from radical behaviorism； assesses the original motivational concep ts such as stimulus and reinforcement with their application in language teaching.

second language acquisition； B. F. Skinner； radical behaviorism； stimulus； reinforcement

H319.3

A

1009-9115（2016）04-0154-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2016.04.039

北京外國語大學基本科研業(yè)務經費院系自主項目

2016-01-08

胡增寧（1976-），女，河北廊坊人，博士研究生，講師，研究方向為應用語言學。