朱旭東　周鈞

一、教學(xué)的本質(zhì)是什么

從傳統(tǒng)的技術(shù)理性的認(rèn)識論來看，教學(xué)是一種傳送知識的活動，一種技術(shù)性工作。這種認(rèn)識論認(rèn)為，知識都是科學(xué)的、標(biāo)準(zhǔn)的，由別人創(chuàng)造好的，教師基本上承擔(dān)“執(zhí)行者”的角色，忠實(shí)地執(zhí)行教育行政部門選定的教材，有效地貫徹教學(xué)研究部門提供的教學(xué)指導(dǎo)和參考資料，并使用他們編制的考試試卷以評價教和學(xué)的效果。[1]也就是說，教學(xué)工作相對簡單，是確定好的，并且可以進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化操作。因此，教學(xué)成了杜威所說的一套慣常的、可機(jī)械地執(zhí)行的活動。作為技術(shù)人員的教師常常不加批判地接受在學(xué)校發(fā)生的現(xiàn)實(shí)，每天需要做的就是盡力找到最有效率、最有效果的辦法去解決問題。他們失去了對工作的目的和結(jié)果的反思。[2]

肖恩（D.A.Schon）在對上述技術(shù)理性進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上提出，專業(yè)實(shí)踐所面臨的問題是復(fù)雜的、不確定的、多變的、獨(dú)特的、并呈現(xiàn)出價值沖突。[3]因此，如杜威所說，教學(xué)工作不是教師去實(shí)施一系列邏輯化、理性的操作程序。相反，教學(xué)是一種反思活動，教師需要進(jìn)行直覺判斷，有情感投入，而這些是無法簡單地打包給教師使用的。[4]現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論也提出，教學(xué)不是簡單地使用教材，而需要教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行縝密判斷。例如，課堂中哪些學(xué)生在學(xué)習(xí)？他們是如何學(xué)習(xí)的？哪些學(xué)習(xí)活動能夠支持他們的學(xué)習(xí)？學(xué)生的學(xué)習(xí)差距是什么？哪些教學(xué)策略能夠確保學(xué)生獲得共同的進(jìn)步？等等。[5]因此，教學(xué)不是機(jī)械的，是反思的、探究性的。

二、教學(xué)知識由誰創(chuàng)造

技術(shù)理性的認(rèn)識論認(rèn)為，知識是純粹抽象的結(jié)果，不需要質(zhì)疑。它只能由大學(xué)的研究者和學(xué)者來創(chuàng)造，其他的專業(yè)人員和技術(shù)人員只是把這些創(chuàng)造出來的理論應(yīng)用到實(shí)踐中。[6]由此衍生的對教學(xué)知識的理解是，教學(xué)知識體系也具有這些特征，教學(xué)知識體系中的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識是由大學(xué)的學(xué)科專家創(chuàng)造的，其中的教育學(xué)、心理學(xué)等知識是由大學(xué)的教育學(xué)者、心理學(xué)者創(chuàng)造的。教師只是知識的使用者或消費(fèi)者。[7]因此，在教學(xué)知識體系的創(chuàng)造和擴(kuò)展過程中，教師幾乎處于集體失語的

狀態(tài)。[8]

在實(shí)踐場景中，教師所用的理論、策略、方法等具有情境的特殊性，此時，具有普適性的公共理論難以為教師工作提出具體的指導(dǎo)，只能成為教師探究的一種相對可靠的前提假設(shè)。[9]作為反思性實(shí)踐者，教師不再完全依賴現(xiàn)有的理論和技術(shù)，而是針對特定的教學(xué)情境建構(gòu)新的理論。反思活動使得教師能夠應(yīng)對復(fù)雜的、不確定的教學(xué)情境，使其教學(xué)策略具有獨(dú)特性。[10]

因此，關(guān)于教學(xué)知識的來源，一方面，我們承認(rèn)教學(xué)知識中的正式知識或普遍理論是由大學(xué)研究者創(chuàng)造的；另一方面，教師可以在專業(yè)共同體中通過反思、合作與互動建構(gòu)知識，所建構(gòu)的知識直接與具體的教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系。[11]這類知識是亞里士多德所說的“實(shí)踐智慧”，也被學(xué)者稱為行動中的知識、教師實(shí)踐性知識、教師個人理論等。

三、伙伴關(guān)系促進(jìn)教師在實(shí)踐中反思與探究

基于上述教學(xué)觀與認(rèn)識論，教師專業(yè)發(fā)展不再是教師被動地接受大學(xué)專家傳遞的知識，而是要在實(shí)踐、反思、研究、改進(jìn)、再實(shí)踐的過程中不斷發(fā)展。這樣的發(fā)展活動僅靠教師自身是難以完成的，僅靠大學(xué)學(xué)者的“一次性講座”也不可能實(shí)現(xiàn)，大學(xué)、政府、中小學(xué)形成的合作伙伴關(guān)系為這種發(fā)展提供了可能。

2015年北京師范大學(xué)與重慶市教育委員會、重慶市江北區(qū)人民政府協(xié)同共建“重慶市教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，旨在通過創(chuàng)建“大學(xué)—政府—教師進(jìn)修學(xué)院—中小學(xué)?！钡暮献骰锇殛P(guān)系，構(gòu)建高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展支持體系，為探索新型教師專業(yè)發(fā)展模式提供實(shí)踐

基礎(chǔ)。

建設(shè)“名師工作坊”是實(shí)驗(yàn)區(qū)的重點(diǎn)項(xiàng)目之一。該項(xiàng)目從重慶市江北區(qū)的中小學(xué)校中遴選一批具有發(fā)展?jié)摿Φ痔幱诎l(fā)展瓶頸期的經(jīng)驗(yàn)型教師參與課題。項(xiàng)目活動的整體設(shè)計(jì)遵從“實(shí)踐—理論—實(shí)踐—理論”的螺旋循環(huán)模式，課題組設(shè)計(jì)了一系列反思探究性學(xué)習(xí)活動，如敘事探究、經(jīng)驗(yàn)分享、與北京師范大學(xué)研究者對話和交流、課堂觀摩與指導(dǎo)、脫產(chǎn)進(jìn)入北京師范大學(xué)研修、基于教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計(jì)與展示、教學(xué)論文寫作、教學(xué)風(fēng)格分享等，目的在于提升一線教師的教學(xué)反思與探究能力、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐整合能力，促進(jìn)一線教師凝練自身教學(xué)風(fēng)格，發(fā)展教育教學(xué)的個人

理論。

參考文獻(xiàn)

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[2]Zeichner， K.M.， & Liston， D.P. Reflective teaching： An introduction. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers. 1996.9.

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[4]Zeichner， K.M.， & Liston， D.P. Reflective teaching： An introduction. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers. 1996.9.

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CA： Jossey-Bass.2006. 10.

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[8]Lytle， S. & Cochran-Smith， M. Learning from teacher research： A working typology. Teachers College Record. 1990，92（1）：83-103.

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[10]Schon， D.A. The Reflective Practitioner ：How Professionals Think in Action. New York： Basic Books Inc. Publishers. 1983. 68-69.

[11]Nelson， B.S.& Hammerman， J.K .Reconceptualizing Teaching： Moving toward the Creation of Intellectural Communities of Students， Teachers and Teacher Educators. In： M.W. McLaughlin， et al （eds.）. Teacher Learning： New Policies， New Practices. New York： Teachers College Press. 1996. 4.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

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