李大圣

當(dāng)下國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)的“實(shí)踐”取向固然沒(méi)錯(cuò)，但一味強(qiáng)化實(shí)踐不及其余的做法，卻使得教師培養(yǎng)的具體過(guò)程常常發(fā)生偏離，甚至誤入歧途。教師培養(yǎng)，必須整體觀照兒童、學(xué)科與課程教學(xué)，并致力于促進(jìn)教師的全人發(fā)展。教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)是涵養(yǎng)與養(yǎng)成的教育，要充分發(fā)揮“養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)”的綜合效應(yīng)，重在養(yǎng)成教師的專(zhuān)業(yè)情意、思維方式和行為特征。

一、促進(jìn)教師的全人發(fā)展是教師教育的基本立場(chǎng)

研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)有三個(gè)來(lái)源：一是資格，如專(zhuān)業(yè)能力、行業(yè)知識(shí)、外語(yǔ)水平、計(jì)算機(jī)能力等，這些往往以學(xué)歷、職稱(chēng)、資質(zhì)及各類(lèi)證書(shū)來(lái)評(píng)判；年齡、性別、黨派和民族出身也是重要的考慮因素。二是經(jīng)驗(yàn)，如任職時(shí)間、任職的單位、所任職務(wù)、工作業(yè)績(jī)等。三是通用特質(zhì)（Generic Attributes），如溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、學(xué)習(xí)能力……個(gè)性、價(jià)值觀、職業(yè)道德、思維模式等個(gè)人內(nèi)在的要素。通用特質(zhì)往往通過(guò)關(guān)鍵行為、關(guān)鍵事件表現(xiàn)出來(lái)。職業(yè)素養(yǎng)的這三個(gè)來(lái)源相互關(guān)聯(lián)，但多數(shù)人的短板在于通用特質(zhì)的欠缺。教師發(fā)展，同樣如此。

促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展，已經(jīng)成為教育的共識(shí)；促進(jìn)教師的全人發(fā)展，理應(yīng)成為教師教育的基本立場(chǎng)。

二、促進(jìn)教師全人發(fā)展的有效路徑

促進(jìn)教師全人發(fā)展的有效路徑是：營(yíng)造群體共振的文化場(chǎng)域，即通過(guò)名師工作坊、研修共同體、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)等形式，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、同伴互助與自我反思的深度融合。我們?cè)D從實(shí)踐—反思理論、階段發(fā)展理論、復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論、成人學(xué)習(xí)理論、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)圈等經(jīng)典理論中尋找教師發(fā)展的理論基礎(chǔ)與解釋框架。事實(shí)上，任何一種理論都難以全面、明晰地回應(yīng)教師發(fā)展的諸關(guān)系、諸要素、諸情境以及諸動(dòng)力。法國(guó)學(xué)者皮埃爾·布迪厄的“場(chǎng)域—慣習(xí)”論在當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論中獨(dú)樹(shù)一幟，具有深厚的理論基礎(chǔ)和普遍的方法論意義，它為教師發(fā)展提供了新的理論工具，具有很好的解釋力。具體體現(xiàn)在四個(gè)方面。

首先，教師發(fā)展場(chǎng)域，建基于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐特征的認(rèn)識(shí)。教學(xué)是情境中的、群體與個(gè)體交織的、反思性的實(shí)踐活動(dòng)。我們可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)發(fā)展場(chǎng)域，聯(lián)結(jié)宏觀社會(huì)與微觀個(gè)體，通過(guò)研究“中間”（場(chǎng)域）把握“兩頭”（教師群體和教師個(gè)人）。

其次，教師發(fā)展場(chǎng)域，能夠直面教學(xué)能力發(fā)展要素與發(fā)展動(dòng)力的復(fù)雜性。發(fā)展教學(xué)能力，需要深入分析、把握教學(xué)要素之間的關(guān)系。

第三，教師發(fā)展場(chǎng)域，建基于對(duì)學(xué)習(xí)共同體與群體動(dòng)力學(xué)在發(fā)展教學(xué)能力中的不可替代的價(jià)值的認(rèn)識(shí)。教學(xué)行為既是“慣習(xí)”的結(jié)晶，也是“場(chǎng)域”的產(chǎn)品。正如美國(guó)當(dāng)代文化人類(lèi)學(xué)家克里福德·吉爾茨所說(shuō)，場(chǎng)域性的慣習(xí)其實(shí)是一種典型的“地方性知識(shí)”（Local Knowledge）。借助“地方性知識(shí)”，我們可以很好地解釋“硅谷現(xiàn)象”和“中關(guān)村現(xiàn)象”，進(jìn)而打造教師發(fā)展的“硅谷”和“中關(guān)村”。

第四，創(chuàng)設(shè)教師發(fā)展場(chǎng)域，能夠凸顯教學(xué)主體獨(dú)立人格形成與完善的價(jià)值。教師教學(xué)自主性的生成過(guò)程也是逐漸擺脫權(quán)力場(chǎng)域的控制過(guò)程，是教師主體人格形成的過(guò)程，也是越來(lái)越擁有專(zhuān)業(yè)自信與專(zhuān)業(yè)自主的過(guò)程。

群體共振的教師發(fā)展場(chǎng)域，可以簡(jiǎn)化為“線(xiàn)—面—體”的基本形態(tài)，分別以名師工作坊、研修共同體、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)為承載形式，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)、面、體多種形式互嵌互融，生態(tài)影響，共同發(fā)展。如圖1所示。

“線(xiàn)”—點(diǎn)對(duì)點(diǎn)即連成線(xiàn)，實(shí)現(xiàn)一對(duì)一的點(diǎn)燃，具體形式是“名師工作坊”。在圖1中，以導(dǎo)師O為中心發(fā)力點(diǎn)，聯(lián)系帶動(dòng)周邊若干學(xué)校A、B、C、D、E的骨干教師，最大限度地激發(fā)骨干教師的主動(dòng)性，提升其教學(xué)能力。

“面”—點(diǎn)線(xiàn)結(jié)合構(gòu)成面，實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體互動(dòng)，具體形式是“片區(qū)研修共同體”。以校為單位，根據(jù)教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r，區(qū)分出不同的層面。在圖1中，A、B、C、D、E構(gòu)成一個(gè)層面，A′B′C′D′E′構(gòu)成另一個(gè)層面。各層面整體推進(jìn)，整體提升。

“體”—多面架構(gòu)成體，實(shí)現(xiàn)多層面、多維度的深度協(xié)同，具體形式是“教師教育實(shí)驗(yàn)區(qū)”。以區(qū)域教師進(jìn)修院校為紐帶，緊密聯(lián)系高等院校和中小學(xué)教師形成研修聯(lián)盟，改變教師發(fā)展場(chǎng)域，由高校引領(lǐng)理論方向，中小學(xué)提供教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)多層面、多學(xué)科、多維度的教學(xué)研究，形成群體共振效應(yīng)，整體提升中小學(xué)教師的教學(xué)能力。

以“線(xiàn)—面—體”為基本形態(tài)的“群體共振”場(chǎng)域模型，核心是建設(shè)教師異質(zhì)互嵌、協(xié)同共生的發(fā)展生態(tài)。教師個(gè)體的卷入，學(xué)校群體的提升，區(qū)域集群的凝聚，高校的嵌入，使得區(qū)域教學(xué)能力發(fā)展異質(zhì)互嵌、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

北京師范大學(xué)與重慶市教育委員會(huì)、重慶市江北區(qū)人民政府協(xié)同共建“重慶市教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，旨在通過(guò)體制機(jī)制創(chuàng)新，創(chuàng)生具有區(qū)域特色的教師教育經(jīng)驗(yàn)，打破教師教育主體相互隔絕的態(tài)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展相互融通。

三、對(duì)“養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)”的反思

教師培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)不是無(wú)意義的催熟，而是涵養(yǎng)與養(yǎng)成的教育過(guò)程。要充分發(fā)揮“養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)”的綜合效應(yīng)，專(zhuān)門(mén)研究見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)課程，并將其納入教師職前、職后培養(yǎng)的全過(guò)程。教師成熟需要時(shí)間，四年的師范教育，不一定馬上收到成效。嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，必要的知識(shí)儲(chǔ)備，正是教師職前教育的獨(dú)特價(jià)值所在。

因此，教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，重在養(yǎng)成教師基本的專(zhuān)業(yè)情意、思維方式和行為特征。需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌規(guī)劃，讓師范生深度卷入。而且要貫穿于教師培養(yǎng)的全過(guò)程，自始至終體現(xiàn)理論智慧與實(shí)踐智慧的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與相互轉(zhuǎn)化。

“養(yǎng)成性的實(shí)踐教學(xué)”對(duì)職前、職后一體化的教師教育具有多方面的啟示。例如，無(wú)論是師范生學(xué)習(xí)還是教師在職培訓(xùn)，都需要培養(yǎng)教師關(guān)鍵素質(zhì)中的情智結(jié)構(gòu)：促進(jìn)師生和諧交流的心理品質(zhì)—“熱情和同情心”；在充滿(mǎn)心理沖突與情感碰撞的教育情境中，擺脫失敗的陰影，淡化成功與榮耀的虛妄，保持平和樸實(shí)的職業(yè)心境的自我力量—“情感成熟品性”；互換心理位置，敞開(kāi)心扉走進(jìn)學(xué)生心理世界的移情能力；衣著得體、語(yǔ)言健康幽默、舉止文明禮貌的儀表儀容等。這些品性，是支撐優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要基礎(chǔ)，需要教師用一生去

涵養(yǎng)。

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（作者單位：重慶市江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院）

責(zé)任編輯：江麗莉

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