沈萍

[摘 要]閱讀教學(xué)既要有一定的教學(xué)模式，更要從文本的特質(zhì)出發(fā)，設(shè)計(jì)出富有個(gè)性的教學(xué)框架，從而扭轉(zhuǎn)學(xué)生僵硬、模式化的認(rèn)知習(xí)慣，促進(jìn)教學(xué)效益的整體提升。在具體的教學(xué)中，教師要依據(jù)文本特質(zhì)，讓學(xué)生整體感知；要細(xì)致指導(dǎo)，提高學(xué)生朗讀能力；要讓學(xué)生置換角色，表達(dá)真情實(shí)感。這樣，才能激活學(xué)生思維，提高他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 調(diào)整思維 整體感知 細(xì)致指導(dǎo) 模式

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）22-041

成熟的課堂教學(xué)都有基本的模式。但面對(duì)不同的文本、不同的學(xué)生，閱讀教學(xué)應(yīng)該選擇不同的模式。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該從目的、對(duì)象、作用等維度進(jìn)行思考，并科學(xué)選擇相應(yīng)的基本模式。否則，只能陷入機(jī)械主義的泥潭之中，其效果也就可想而知。

一、依據(jù)文本特質(zhì)，整體感知

文本初讀感知環(huán)節(jié)，應(yīng)有兩項(xiàng)保底任務(wù)：即正確朗讀課文，對(duì)文本內(nèi)容形成初步的了解和把握。于是，教師總是習(xí)慣性地指名逐段朗讀，然后拋出千篇一律的問(wèn)題：“課文寫(xiě)了什么呢？”于是，在沉默中，總有一兩個(gè)學(xué)生舉手概括，加上個(gè)別學(xué)生的補(bǔ)充。幾乎每篇課文的教學(xué)都是如此。為什么長(zhǎng)期訓(xùn)練，學(xué)生初步感知、概括文本的能力仍舊止步不前呢？究其原因，是教師在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本梳理概括的過(guò)程中，往往都是發(fā)問(wèn)，而沒(méi)有絲毫的方法指導(dǎo)。學(xué)生也只在教師“課文寫(xiě)了什么”的問(wèn)題中摸著石頭過(guò)河。因此，新授課的第一課時(shí)，應(yīng)該以具體的方法指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生依循著文本的特質(zhì)進(jìn)行思考，明確感知的內(nèi)容和方向，形成感知的能力。

例如，特級(jí)教師薛法根老師在執(zhí)教《哪吒鬧?！芬晃臅r(shí)，利用概述環(huán)節(jié)，先引導(dǎo)學(xué)生思考“哪吒為何鬧?！薄叭绾昔[?！薄敖Y(jié)果如何”三個(gè)問(wèn)題，對(duì)文本進(jìn)行整體感知，然后將三句話進(jìn)行串聯(lián)整合，形成對(duì)文本主要內(nèi)容的感知。這種結(jié)合文本題目進(jìn)行概括的方法，契合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，起到了極好的指導(dǎo)作用。

只有基于文本特質(zhì)的方法指導(dǎo)，才能引領(lǐng)學(xué)生在多次實(shí)踐中積累方法，提升能力，促進(jìn)學(xué)生把握文本能力的有效提升。

二、細(xì)致指導(dǎo)，形成朗讀能力

在教學(xué)《三顧茅廬》一文時(shí)，為了凸顯劉備對(duì)諸葛亮的尊重，教師將描寫(xiě)劉備拜訪諸葛亮的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生聚焦“輕輕地”“恭恭敬敬”“等候”等核心詞語(yǔ)，并朗讀感悟。但是，學(xué)生再次朗讀課文時(shí)，卻失去自然之態(tài)，顯得機(jī)械僵硬，甚至有嬌柔做作之感。

朗讀時(shí)對(duì)重點(diǎn)核心詞語(yǔ)的關(guān)注，應(yīng)該成為指導(dǎo)學(xué)生朗讀的重點(diǎn)。但遺憾的是，教師并沒(méi)有充分地意識(shí)到對(duì)核心詞語(yǔ)的關(guān)注，必須建立在文本整體感知的基礎(chǔ)上。否則，以孤立的視角關(guān)注文本，就會(huì)形成感知的偏離，甚至是錯(cuò)誤。這種教學(xué)方法，會(huì)使中低年級(jí)學(xué)生形成擯棄整體、關(guān)注一隅的朗讀陋習(xí)。

新課標(biāo)對(duì)詞語(yǔ)的教學(xué)提出了具體的要求，即能結(jié)合上下文進(jìn)行體悟，能融入自身的生活積累進(jìn)行領(lǐng)會(huì)。在上述案例中，“輕輕地”旨在凸顯劉備不忍吵醒正在睡覺(jué)的諸葛亮，而“恭恭敬敬”則源自于內(nèi)心對(duì)諸葛亮的敬佩。教學(xué)時(shí)，教師可以補(bǔ)充其他人對(duì)諸葛亮評(píng)價(jià)的資料，讓學(xué)生內(nèi)心也涌動(dòng)著對(duì)諸葛亮的敬佩之情……只有充分整合課文、原文、生活等方面的有效資源，學(xué)生才能在言意轉(zhuǎn)換的起承轉(zhuǎn)合中準(zhǔn)確把握朗讀技巧，達(dá)成自然表達(dá)情意的效果。這樣，在提升學(xué)生朗讀能力的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知能力。

三、置換角色，表達(dá)真情實(shí)感

在教學(xué)《虎門(mén)銷煙》一文后，教師慷慨激昂地渲染之后，要求學(xué)生表達(dá)“我想對(duì)林則徐說(shuō)……”學(xué)生自然也極力配合，深情而慷慨地陳詞一番，其豪言壯語(yǔ)滿是空話套話。在面對(duì)正面人物的文本中，教師的這一設(shè)計(jì)幾乎已經(jīng)成為“必選動(dòng)作”，而學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)也陷入了雷同之境。

“披文以入情”?？此瓶犊ぐ旱暮姥詨颜Z(yǔ)與文本的核心價(jià)值高度契合，但總有隔靴搔癢、言不由衷之感。如何扭轉(zhuǎn)這一司空見(jiàn)慣的教學(xué)弊端呢？可以讓學(xué)生置換角色，真正有效地與文本進(jìn)行融通，產(chǎn)生思想的共鳴、情感的共振。教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，借助角色體驗(yàn)，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為：如果你是參與圍觀的百姓，你會(huì)怎么想、怎么說(shuō)呢？還可以將角色拓展到外國(guó)商人、當(dāng)朝政府官員等不同的角色……看似簡(jiǎn)單的角色轉(zhuǎn)換，卻能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在的心靈體驗(yàn)，并表達(dá)真感受、傾吐真感情。

兒童有著自身的認(rèn)知特點(diǎn)，其言語(yǔ)表達(dá)也應(yīng)有著自身獨(dú)特的規(guī)律。教師要以敏銳的言語(yǔ)感覺(jué)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)的成人化傾向，以角色體驗(yàn)的方式可以讓學(xué)生充分考量人物角色的獨(dú)特身份，從凸顯言語(yǔ)表達(dá)的獨(dú)特性，避免大一統(tǒng)模式的產(chǎn)生。因此，閱讀教學(xué)既要有的一定的教學(xué)模式，更要從文本的特質(zhì)出發(fā)，設(shè)計(jì)出富有個(gè)性的教學(xué)框架，從而扭轉(zhuǎn)學(xué)生僵硬、模式化的認(rèn)知習(xí)慣，促進(jìn)教學(xué)效益的整體提升。

（責(zé)編 韋 雄）