禹成正

我主張給詩歌一個表現自己的機會，不要一味地強行給學生灌輸一些固定的解讀，讓學生自己去理解把握詩歌。別讓詩歌淹沒在紅塵的喧嘩里，寂寞于無人解滋味的熱鬧中。洗去詩歌滿臉的鉛華厚重，再現那張純凈清透的面龐，讓她重新成為我們生命的最初里，那抹心靈最真實的觸動。

我的記憶里，一直留著初讀詩歌時的悸動。就好像每一個男孩的心里都住著一個白衣長發(fā)的飄逸背影，每一個女孩心里都奔馳著一個白衣白馬的俊美影像。第一次讀詩歌的時候，沒有教師在耳邊告訴我對某個詞、某個句子該怎么理解，沒有問題需要我回答，沒有音樂在耳邊縈繞，沒有美圖在眼前晃動。就是詩句，只有詩句?？墒?，一切的美與真、愛與痛、一切我想說卻說不出來的情感瞬間轟鳴于內心，像一場闊大的潮汐，將我席卷淹沒。沒有保留，毫不遲疑。我沉在深的海里，滿足地嘆息。誰說少年就不識得愁滋味呢？也許起初只是一種朦朧的情緒，經過了詩歌的發(fā)酵，再放回內心，就是一杯醇醇的酒、一盞釅釅的茶了。哪里需要那么多的鋪陳與伏筆呢？音樂無國界，詩歌無年齡，喜歡了就是好的。啟發(fā)之后的感悟，我總覺得少了一種發(fā)自內心最深處的觸動。啟發(fā)的越多，個人的主觀體驗就越少，審美愉悅自然就會越稀薄。斷臂的維納斯之所以美得震撼人心，不正在于那一份想象的空間留存與審美的再創(chuàng)造嗎？

我常對學生說：“我今天給你們講解詩詞，希望你們靜下心來好好地用心品味，自己來品味詩歌的美。誰也不敢保證我們之中出不了詩人，我希望會有奇跡發(fā)生?！比粘＝虒W只要教師用心，詩意的種子會不經意地被培養(yǎng)。

猶憶起當初做學生時詩歌對我的影響，小學初中都背過古人的、現代人的詩歌，但是總沒什么印象，只模糊記得教師的講解和自己似懂非懂的煩惱。進入高中，第一個中秋節(jié)不放假，全班同學聚在班里，班主任兼語文教師抄了一首蘇軾的詞《水調歌頭·丙辰中秋，歡飲達旦，大醉。作此篇，兼懷子由》：“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年？我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。起舞弄清影，何似在人間。轉朱閣，低綺戶，照無眠。不應有恨，何事長向別時圓。人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟?！本唧w當晚還做了什么已經忘卻了，是不是對家人很思念，是不是很渴望有什么好吃的，都不記得了，但是我卻牢牢地記著這首詞，雖然不甚理解卻深深被某個不明的情愫牽引，甘心喜歡上了這溫婉動人的詩篇。從此以后，認識了范仲淹、柳永、李清照、辛棄疾、納蘭性德、徐志摩、泰戈爾、紀德等。

這些詩歌的情緒，似乎教師也沒什么講解，甚至教師講解后卻覺得破壞了詩歌原有的韻味，那種說不清道不明的美，瀟灑、自在、浪漫、憂郁、感傷、婉約令我癡迷不已。“云無心以出岫，鳥倦飛而知返”的韻味，“月出驚山鳥，時鳴深澗中”的自然，“相看兩不厭，只有敬亭山”的孤獨，“紅豆生南國，春來發(fā)幾枝。愿君多采擷，此物最相思”的懵懂，“如今憔悴，風鬟霧鬢，怕見夜間出去。不如向，簾兒底下，聽人笑語”的幽怨，“但愿暫成人繾綣，不妨常任月朦朧”的企盼，“最是那一低頭的溫柔，恰似一朵水蓮花，不勝涼風的嬌羞，道一聲珍重，道一聲珍重，那一聲珍重里有蜜甜的憂愁——沙揚娜拉”的幽幽。凡此種種，美不勝收。

把美的詩歌呈現出來，讓學生自己成為詩歌的主人，讓學生用自己的感觸來尋找發(fā)現詩歌本身的美。托爾斯泰說過：“成功教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生興趣?！迸d趣是最好的老師。學生被詩歌打動了，興趣自然來了。

因而在教授《短歌行》的時候，我著重讓學生自己去體驗詩歌本身的美的情愫，讓學生自己去尋味詩歌帶給他們的快樂，讓學生自己去發(fā)現詩歌中的清純美好，或者熱血沸騰，或者人生慨嘆。

一堂《短歌行》上下來，教師強行灌輸對詩歌本身的理解顯得少了，對詩句的個人揣摩與品味顯得多了，那些非本首詩歌的內容的拓展多了。這樣似乎應該算是喧賓奪主吧？可是，開頭的導入很短，這樣總可以騰出時間交給學生，就可以聽到更多來自個體的獨特的閱讀體驗了。這樣，男生有男生的《短歌行》，女生有女生的《短歌行》，在加上教師揣摩的曹操的《短歌行》，和教師自己的《短歌行》，這“一千個哈姆雷特”的產生，就給詩歌整理出了一片肥沃的土壤，詩歌的種子播撒進去，在個體的體驗與彼此的交流中，美的花朵綻放得妖嬈。

通過這種學習方式，學生被詩歌打動了，重新燃起了對詩歌的熱愛。

這難道不是教學教育的真正目的嗎？

卞之琳在《斷章》里寫道：

你站在橋上看風景

看風景人在橋上看你

明月裝飾了你的窗子

你裝飾了別人的夢

在教學中，我愿意留出時間“裝飾”學生的夢。