文 秦蘭

回歸幼兒視界的本土資源的實踐與思考

文 秦蘭

本土資源是兒童生活的重要組成部分，『兒童的現(xiàn)實生活具有獨(dú)特的教育價值和課程意義?！晃恼轮v述了回歸幼兒視角的本土資源的研究與實踐。從尊重兒童發(fā)展的獨(dú)特特質(zhì)出發(fā)，『以資源的特征為基點，在價值取向中回歸；以資源的提煉為方式，在意義解讀中回歸；以資源的整合為途徑，在課程滲透中回歸』。

資源價值取向意義解讀課程滲透

一、以資源的特征為基點，在價值取向中回歸

本土資源是兒童生活的重要組成部分，“回歸幼兒視界的本土資源的實踐”彰顯的是走向幼兒生活世界的“以人為本”的哲學(xué)理念，體現(xiàn)的是一種人文關(guān)懷，落實到幼兒教育中就是“兒童發(fā)展為本”。這并不是以兒童為主，更不是以兒童為唯一，而是重視兒童的生存狀態(tài)和兒童的生活，把握好本土資源的特征，以促進(jìn)兒童多方位的價值發(fā)展。

（一）把握真實性和情景性，促幼兒自身精神發(fā)展。教育的目的不是束縛人，而是給人以自由，引導(dǎo)兒童自主地進(jìn)行精神建構(gòu)，培養(yǎng)兒童的精神生活能力和提升精神生命。本土的資源價值指向人與自然和諧相處，指向讓孩子生活、生長在真實自由地在田園與游戲、幻想與創(chuàng)作并存的世界里，讓精神生活得到充分的滿足。

（二）把握豐富性和獨(dú)特性，促幼兒個性化的發(fā)展。本土資源極其廣泛而豐富；具有獨(dú)特的審美性、生態(tài)性、生活性、地域性、群眾性等，能在一定程度上滿足幼兒的個性化發(fā)展需求；能伴隨著幼兒主動建構(gòu)與探究，自由想象與表現(xiàn)；教師以兒童個性化發(fā)展的需要來自主規(guī)劃，靈活選擇、生成和調(diào)整，這是充滿著動態(tài)發(fā)展的生命力的活動。

（三）把握開放性和動態(tài)性，促幼兒生動活潑發(fā)展。本土資源是基于幼兒真實生活，選取幼兒熟悉的、感興趣的、有教育價值的探究內(nèi)容，為幼兒的探索和學(xué)習(xí)提供真實場景，能更好引發(fā)教師、兒童、材料之間的多維互動；本土資源的開放性與動態(tài)性的平衡給幼兒的探究天性提供了無限的發(fā)展可能。

二、以資源的提煉為方式，在意義解讀中回歸

面對網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)等多方位包羅萬象的資源，教師往往缺少價值性判斷與梳理提煉，使得引進(jìn)資源多而雜，或是脫離孩子現(xiàn)有的經(jīng)驗水平，或是偏離活動的目標(biāo)；我們要認(rèn)識到兒童的時間和精力都是有限的，教師首先必須從注重育人意義的解讀出發(fā)，形成自己的選擇思路。

（一）關(guān)注兒童的興趣需要，提煉本土資源

兒童的興趣需要應(yīng)成為本土資源選擇和提煉的重要依據(jù)。教師可以通過日常輕松的交流了解孩子最感興趣的事和最想知道的問題，對獲得的問題進(jìn)行分析，判斷幼兒相對集中的關(guān)注點，篩選出一個合適的資源點。例如：郊游遠(yuǎn)足曾組織幼兒圍繞“我要去哪兒”話題展開，當(dāng)場記錄幼兒提出的六個地方，由孩子們投票闡述理由，產(chǎn)生“我們要去哪？”“我們怎么去？”“去那干什么”系列討論實踐。

（二）關(guān)注兒童的體驗感悟，吃透本土資源

孩子對世界的感知是感性而靈動的，教師要考慮這個資源能否給予兒童相應(yīng)的體驗和感悟的空間，以多元化的視角去引導(dǎo)幼兒多種感官參與，幫助孩子體悟“發(fā)現(xiàn)”的樂趣，拓展其學(xué)習(xí)經(jīng)驗。以陽山新近開發(fā)的田園綜合體田園東方為例，其中的“蜜桃館”有助于幫助孩子了解現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)，“綠樂園”中形形色色的可愛動物有助于兒童開展觀察飼養(yǎng)活動，了解其生活習(xí)性；質(zhì)樸的建筑更是引導(dǎo)孩子賞一賞，畫一畫，激發(fā)孩子審美表現(xiàn)的好素材；通過基于各資源點價值開發(fā)系列活動，真正“吃透”本土資源，這是對資源的認(rèn)識從朦朧到清晰的演變過程。

（八）主要行業(yè)盈利情況。1—8月，鋼鐵、石油石化、有色、煤炭等行業(yè)利潤同比增幅較高，均高于收入增長幅度。

（三）關(guān)注兒童的發(fā)展差異，活化本土資源

教師從觀察幼兒行為出發(fā)，分析資源的適宜性，結(jié)合幼兒發(fā)展需求來梳理各年齡階段的本土資源體系，進(jìn)行多途徑的“活化式”利用。如“散點式利用”，是對于豐富的景觀資源結(jié)合戶外實踐活動按照幼兒實踐能力的發(fā)展分解到三個年齡段中，有層次地去利用；又如人文資源的選擇，對“桃文化廣場桃文化博覽園”的利用，中小班立足于初步接觸了解；中班孩子隨著探究能力的發(fā)展與探究欲望的增強(qiáng)，“科技園區(qū)”“水蜜桃市場”等，著重讓幼兒去探究體驗的場所便可進(jìn)一步利用起來；大班根據(jù)幼小銜接人文熏陶的需要引入“書院文化”的資源；這是呈現(xiàn)出“金字塔”式的“疊加式利用”；再如人力資源是我們研究中不可或缺的堅強(qiáng)后盾，貫穿于所有資源的開發(fā)始終，可采取“隨機(jī)式”的利用。

三、以資源的整合為途徑，在課程滲透中回歸

“幼兒的生活即課程?！薄罢n程的內(nèi)涵隨著社會的發(fā)展進(jìn)步也在不斷地豐富。課程概念更加重視對幼兒成長需求的關(guān)注，以及對特定的本土文化的關(guān)注?！币虼耍覉@通過生活活動、主題活動、區(qū)域活動等途徑，在多彩的課程的不斷滲透中去實踐本土資源的回歸。

（一）滲透本土資源，開發(fā)豐富兒童的生活活動

“生活瑣事”是一種珍貴的課程資源。作為資源創(chuàng)生者的教師，首先關(guān)注幼兒園一日生活中兒童原發(fā)的“瑣事”，如：在師生聊天時間里，大家把生活中的所見所聞暢談分享；遠(yuǎn)足或散步時去領(lǐng)略身邊的風(fēng)景；午睡前講述一段悠久的家鄉(xiāng)傳說等，把這些隨機(jī)而真實的“瑣事”也納入幼兒園課程資源的視野，使得生活活動更加散發(fā)生活的芬芳。

（二）融合本土資源，開發(fā)基于兒童的主題課程

教師應(yīng)充分顧及兒童已有的知識經(jīng)驗的重要性，“處理好幼兒自發(fā)的學(xué)習(xí)與教師有目的、有計劃的教學(xué)之間的關(guān)系”挖掘原有課程與本土文化的結(jié)合點與滲透點，自然融合，師生共同建構(gòu)本土化主題。以“春滿桃花源”這個生成性主題活動為例，老師通過比較、判斷、選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}做“節(jié)點”，提升即時問題情境的思維價值，考慮些季節(jié)性資源與主題活動的匹配，以幼兒關(guān)注的“春日的動植物、節(jié)日、人們的勞動”等為線索，形成開放式的主題網(wǎng)絡(luò)，沿著一定的脈絡(luò)與情境展開，教師通過判斷調(diào)控活動的進(jìn)展，成為促進(jìn)兒童深入探究的主題。

“幼兒的學(xué)習(xí)和認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的”，在孩子們情境性的參與下，主題環(huán)境不斷變換而充實。把個別經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為共享資源，這就是一個不斷變化的動態(tài)情境，一個主題網(wǎng)絡(luò)的每一個分支，都是一個個大大小小、是開放的，不斷生長的“動態(tài)情境”，更好地促使孩子之間交流信息、親歷過程、表現(xiàn)創(chuàng)造美。

（三）放大本土資源，開發(fā)高于兒童的區(qū)域活動

區(qū)域活動中投放本土資源，不僅僅是本土元素的機(jī)械添加，而是需要精心設(shè)計，有序開發(fā)與安排，才能有條不紊，張弛有度，真正讓區(qū)域游戲成為孩子的學(xué)習(xí)生活方式。首先，關(guān)注全面需求的園部流動性開發(fā)。如我園的“特色工坊”，提供豐富多彩的本土材料以“材料框”的方式按類整理，為孩子們的游戲提供材料支持；園部安排開展每周工作日，每班自行確定活動主題，每周輪流活動，將工作室的創(chuàng)意作品不定期地進(jìn)行展示和流動，為兒童的全面發(fā)展提供了基本保障。其次，關(guān)注差異需求的班級交互性開發(fā)。在每個班級開放特色區(qū)域的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大幼兒交往體驗空間，平行班之間和各年齡段之間打破常規(guī)，混齡體驗，交換體驗，本體資源的意義在合作伙伴與合作空間的變換中無限放大，更好地釋放了兒童的個性。

回歸幼兒視角的本土資源的研究與實踐，體現(xiàn)的是兒童內(nèi)在價值的張揚(yáng)，體現(xiàn)的是重視呵護(hù)兒童心靈、善待兒童的天性，體現(xiàn)出教師對人性之初的和諧與自由的追求！我們所做的事必須得“完全走進(jìn)兒童的思想和想象的世界里”才行。只有這樣把自己的教育生命放在孩子成長的生命里，我們的教育理念才能不斷提升、資源不斷優(yōu)化、教育行為日趨科學(xué)。

（江蘇省無錫市陽山中心幼兒園）

［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計研究［D］.東北師范大學(xué).2008年

［2］汪麗.田野課程的架構(gòu)與實施［M］.南京師范大學(xué)出版社.2008-04