沙景榮，申　莎

(西北民族大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730030)

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非正規(guī)教育視角下的民族高等教育學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究

沙景榮，申莎

(西北民族大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730030)

傳統(tǒng)高等教育方式基于一般大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性設(shè)置，而較少考慮到民族學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題。隨著社會的不斷發(fā)展，民族高等院校學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題逐漸成為學(xué)者們的關(guān)注焦點。本研究運用麥可思大學(xué)新生月度跟蹤調(diào)查問卷對4598名民族高等院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性現(xiàn)狀進行調(diào)查，并通過獨立樣本T檢驗、方差分析等方法，探討了民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性現(xiàn)狀及差異性。研究發(fā)現(xiàn)缺乏學(xué)習(xí)動力是當(dāng)前民族大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性不良的主要表現(xiàn)，同時學(xué)習(xí)適應(yīng)性在民族、生源地及入學(xué)前生活環(huán)境方面存在顯著差異。通過對本研究結(jié)果的分析，提出非正規(guī)教育視角下民族高等教育適應(yīng)性提升的策略，即在正規(guī)教育的基礎(chǔ)上，通過開展拓展項目和構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的非正規(guī)教育方式有效提升民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性。

非正規(guī)教育；民族高等院校；學(xué)習(xí)適應(yīng)性

第二次世界大戰(zhàn)后，傳統(tǒng)的教育模式不再適用社會需求的發(fā)展，為了應(yīng)對該問題，各個國家開始提出“非正規(guī)教育”概念。與正規(guī)教育相比，非正規(guī)教育具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)及對象、多樣化的學(xué)習(xí)方式及提供者等特點。

高等民族院校學(xué)生來源廣泛，在地域、民族等方面存在顯著差異，傳統(tǒng)的正規(guī)教育無法有效滿足他們的學(xué)習(xí)需求。而非正規(guī)教育同正規(guī)教育的有效結(jié)合，可以在很大程度上滿足他們不同的學(xué)習(xí)需求。發(fā)展高等民族院校的非正規(guī)教育，將正規(guī)教育和非正規(guī)教育進行有效結(jié)合，將是我們解決高等民族院校學(xué)生適應(yīng)性問題的重大舉措。

一、非正規(guī)教育

“非正規(guī)教育”一詞，最早出現(xiàn)于二十世紀六十年代，由美國學(xué)者庫姆斯在《世界教育危機———系統(tǒng)分析》一書中首先提出。是正規(guī)教育系統(tǒng)之外為成人和兒童所提供的有組織、有系統(tǒng)的教育性活動，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。有組織的教育性活動，在內(nèi)容上、方法上、形式上比正規(guī)教育具有較少的正規(guī)性，較多的靈活性；教學(xué)的目的具有實用性和直接性，并與個人的學(xué)習(xí)需要和國家發(fā)展要求相一致。更重要的是，非正規(guī)教育是全社會的事業(yè)，并不只是教育部門的事情；除了教育部門之外，其他機構(gòu)，如政府各部門、工會、軍隊、各政黨、各合作團體、教會、各民間團體以及各私人組織等都可以舉辦。

庫姆斯和艾哈邁德將教育等同于學(xué)習(xí)，提出了正式教育、非正規(guī)教育和非正式教育3個概念，正式教育是指機構(gòu)化的、有時段結(jié)構(gòu)(包括從小學(xué)到大學(xué)的)的層級性教育系統(tǒng)；非正規(guī)教育是指任何在正規(guī)教育系統(tǒng)框架外進行的系統(tǒng)的教育活動，為某些群體(包括成人和兒童)提供選定類型學(xué)習(xí)；非正式教育是個人在日常生活經(jīng)歷中和自然環(huán)境下獲得、積累知識、技能、態(tài)度和見識的真正貫穿一生的過程，他們指出非正規(guī)教育和非正式教育的主要區(qū)別是前者中存在有意的教育性和計劃性，而后者沒有[1]。

加拿大學(xué)者利文斯通給出了比較復(fù)雜的定義體系：非正規(guī)教育是學(xué)習(xí)者自愿跟隨教師學(xué)習(xí)更多的知識或技能，而教師幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)他們自己感興趣的內(nèi)容，并且借助有結(jié)構(gòu)的課程；非正式教育或培訓(xùn)是教師或?qū)熦撠?zé)教授學(xué)習(xí)者，但是并不依賴刻意規(guī)定的知識體系，而且更傾向于偶發(fā)或自發(fā)的學(xué)習(xí)[2]。

歐盟委員會認為非正規(guī)學(xué)習(xí)指不是由教育或培訓(xùn)機構(gòu)提供的、并非以獲得證書為主要目的的學(xué)習(xí)；但是非正規(guī)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)時長和對學(xué)習(xí)的支持等方面也是結(jié)構(gòu)化的；從學(xué)習(xí)者的角度而言，學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者有意進行的；而非正式學(xué)習(xí)則是由日常生活經(jīng)歷(工作、家庭或休閑)引起的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)時長和對學(xué)習(xí)的支持等方面都不具有結(jié)構(gòu)化特征，也不是以獲得證書為目的。從學(xué)習(xí)者角度而言，學(xué)習(xí)不排除是有意進行的，但是經(jīng)常不是有意的，或者說是偶發(fā)和隨意的[3]。

二、學(xué)習(xí)適應(yīng)性

心理學(xué)家將“適應(yīng)”定義為個體根據(jù)外界壞境不斷調(diào)整自己的心理狀態(tài)和行為使之符合環(huán)境的過程。它包含了三個主要要素：一是，發(fā)生適應(yīng)行為的個體；二是，環(huán)境，即適應(yīng)行為發(fā)生的場域；三是，改變。它既包含個體根據(jù)環(huán)境改變自己也包含個體調(diào)整環(huán)境。

“學(xué)習(xí)適應(yīng)”則是學(xué)習(xí)的主體主動調(diào)整自己的心理狀態(tài)和行為從而與學(xué)習(xí)環(huán)境相符合的過程[4]。學(xué)習(xí)適應(yīng)性則是學(xué)習(xí)的主體為了和學(xué)習(xí)環(huán)境保持一致，在學(xué)習(xí)過程中克服困難從而獲取較好學(xué)習(xí)效能的心理傾向。在這里，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)適應(yīng)包含學(xué)習(xí)者被動的接受學(xué)習(xí)施加者的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境，更為重要的是它還包含學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)學(xué)習(xí)要求來做出相關(guān)調(diào)整從而提升自身的學(xué)習(xí)能力。因此，可以說學(xué)習(xí)適應(yīng)性是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就的重要因素。大量學(xué)者已經(jīng)對學(xué)習(xí)適應(yīng)性進行了相關(guān)研究，但研究主要集中在中小學(xué)階段，大學(xué)階段的適應(yīng)性研究相對較少，民族高等院校的研究更是少之又少。相比起一般高等院校，民族高等院校的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性較差，并在一定程度上無法適應(yīng)大學(xué)階段的學(xué)習(xí)。因此，如何提高民族高等院校學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題是民族高等院校管理者和教師必須面對的問題。

三、非正規(guī)教育適用高等民族院校學(xué)生學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

同正規(guī)教育相比，非正規(guī)教育具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)及對象、多樣化的學(xué)習(xí)方式及提供者等特點，適用于所有學(xué)習(xí)群體。而高等民族院校的學(xué)生來源廣泛，入校之前由于地區(qū)之間、性別之間、民族之間等各種差異導(dǎo)致的教育差距差異較大。因此，要構(gòu)建民族高等院校的非正規(guī)教育需要考慮民族高等院校學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機及其特有的認知模式問題，并以建構(gòu)主義和學(xué)習(xí)動機理論作為非正規(guī)教育在高等民族院校應(yīng)用的理論基礎(chǔ)。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論起源于認知加工說，其理論學(xué)者認為，學(xué)習(xí)是個體通過與外界環(huán)境的相互作用并基于過去的個體經(jīng)驗主動探索及建構(gòu)個體知識的過程。所以，教學(xué)活動應(yīng)該將學(xué)習(xí)者視為中心，給學(xué)習(xí)者最大程度地提供真實情景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)和思考。同時，建構(gòu)主義學(xué)者認為，所有知識是作為意義建構(gòu)主體的學(xué)習(xí)者通過對其進行意義構(gòu)建的方式獲取。

建構(gòu)主義學(xué)者尊重學(xué)習(xí)者個體存在的差異，重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性。進入民族高等院校之前，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一定的學(xué)習(xí)知識，但由于其地域、民族等的差異，存在很大的個體差異。非正規(guī)教育的特點符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這種教育將學(xué)習(xí)者的個體差異、學(xué)習(xí)興趣及個體需求等納入考慮范疇，為他們提供有助其發(fā)展的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)他們自主探索和學(xué)習(xí)，將非正規(guī)教育所學(xué)內(nèi)容進行內(nèi)化，豐富內(nèi)在知識體系。

(二)學(xué)習(xí)動機理論

學(xué)習(xí)動機理論認為學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理動力，它由內(nèi)部基于主觀學(xué)習(xí)需要引發(fā)的學(xué)習(xí)動機和外在獎勵或懲罰等刺激構(gòu)成的外部學(xué)習(xí)動機。進入民族高等院校進行學(xué)習(xí)的學(xué)生對于學(xué)習(xí)都有自己特有的學(xué)習(xí)動機，而能夠滿足他們需求的非正規(guī)教育必能使他們在追求的學(xué)習(xí)內(nèi)容上有所受益處。而若要提高非正規(guī)教育的適應(yīng)性及應(yīng)用價值，學(xué)習(xí)設(shè)計者在非正規(guī)教育的設(shè)計上需要考慮學(xué)習(xí)者可能存在的各種學(xué)習(xí)動機。比如，通過設(shè)置外部有效的鼓勵刺激提升學(xué)習(xí)者的外部動機；通過了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)部需求設(shè)置非正規(guī)教育課程。

四、民族高等教育中學(xué)習(xí)者適應(yīng)性現(xiàn)狀調(diào)研

(一)研究方法

1.被試。選取西部某民族高校的大一學(xué)生，共發(fā)放問卷5 728份，涉及到42個民族的學(xué)生。回收問卷4 598份，其中有效問卷4 493份，有效回收率為78.4%。

2.研究工具。本研究采用《麥可思大學(xué)新生月度跟蹤調(diào)查問卷》并結(jié)合調(diào)研院校自身特殊性進行了修改。

3.研究程序。調(diào)研時由輔導(dǎo)員主持填寫，調(diào)研前，先由施測者宣讀指導(dǎo)員，確定全體被試對答題要求充分理解，問卷當(dāng)場收回。所得數(shù)據(jù)分析采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行處理和分析。

(二)研究結(jié)果

1.民族高等院校學(xué)生來源情況。對民族高等院校學(xué)生來源情況進行整理，結(jié)果如表1所示。其中，女生比例(53.6%)略高于男生比例(46.4%)；漢族學(xué)生占40.9%，少數(shù)民族學(xué)生占59.1%；籍貫為西部的學(xué)生比例最高，占總?cè)藬?shù)的67.2%；從考入大學(xué)前生活時間最長的地點來看，超過44.0%的學(xué)生來自于農(nóng)村，31.0%學(xué)生考入大學(xué)前生活在城鎮(zhèn)。從結(jié)果來看，民族高等院校學(xué)生生源較廣，學(xué)生之間差異較大。

表1民族高等院校學(xué)生來源情況

2.民族高等院校學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題表現(xiàn)。對于大學(xué)新生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的問題，筆者進一步細化為6個子問題，分別以是選擇進行判斷，結(jié)果如圖1所示，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，超過30%的學(xué)生對于“不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)”“缺乏學(xué)習(xí)動力”“大學(xué)學(xué)業(yè)成績與高中相比落差很大”和“向老師面對面請教的機會太少”等問題上表現(xiàn)出不適應(yīng)，其中“缺乏學(xué)習(xí)動力”是61.16%的學(xué)生所共同存在的問題。

圖1　民族高等院校大學(xué)生對學(xué)習(xí)適應(yīng)性表現(xiàn)的評價

(注：1表示不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)，2表示對所學(xué)課程內(nèi)容沒有興趣，3表示學(xué)習(xí)壓力大、4表示缺乏學(xué)習(xí)動力、5表示大學(xué)學(xué)業(yè)成績與高中相比落差太大，6表示向老師面對面請教機會太少。)

3.學(xué)生適應(yīng)性的性別差異。采用獨立樣本T檢驗考察民族高等院校學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題的性別差異。由表2可見，男生適應(yīng)性水平與女生沒有顯著差異(p>.05)。

表2學(xué)生適應(yīng)性的性別差異

4.學(xué)生適應(yīng)性的民族差異。采用單因素方差分析考察大學(xué)生適應(yīng)性的民族差異，結(jié)果如表3所示。從表3可見，在整體上，民族高校院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性存在顯著的民族差異(F=1.92，p<.001)。其中，學(xué)習(xí)適應(yīng)性的五個方面(不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)、對所學(xué)課程內(nèi)容沒有興趣、學(xué)習(xí)壓力大、缺乏學(xué)習(xí)動力、面對老師請教機會太少)存在顯著的民族差異(p<.001)，而在“大學(xué)學(xué)業(yè)成績與高中相比落差太大”問題上差異性不顯著(p>.05)。

表3學(xué)生適應(yīng)性的民族差異

5.學(xué)習(xí)適應(yīng)性的生源地差異。采用單因素方差分析考察大學(xué)生適應(yīng)性的生源地差異，結(jié)果如表4所示。從表4可見，在整體上，民族高校院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性存在顯著的生源地差異(F=2.96，p<.001)。其中，學(xué)習(xí)適應(yīng)性的六個方面(不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)、對所學(xué)課程內(nèi)容沒有興趣、學(xué)習(xí)壓力大、缺乏學(xué)習(xí)動力、大學(xué)學(xué)業(yè)成績與高中相比落差太大、面對老師請教機會太少)都存在顯著的生源地差異(p<.05)。

6.學(xué)習(xí)適應(yīng)性的入學(xué)前生活環(huán)境差異。采用單因素方差分析考察大學(xué)生適應(yīng)性的入學(xué)前生活環(huán)境差異，結(jié)果如表5所示。從表5可見，在整體上，民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性存在顯著的入學(xué)前生活環(huán)境差異(F=9.74，p<.001)。其中，學(xué)習(xí)適應(yīng)性的六個方面(不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)、對所學(xué)課程內(nèi)容沒有興趣、學(xué)習(xí)壓力大、缺乏學(xué)習(xí)動力、大學(xué)學(xué)業(yè)成績與高中相比落差太大、面對老師請教機會太少)都存在顯著的入學(xué)前生活環(huán)境差異(p<.05)。

表4學(xué)生適應(yīng)性的生源地差異

表5　學(xué)生適應(yīng)性的生源地差異

(三)討論

1.民族高等院校大學(xué)生來源情況。相比起普通高等院校，民族高等院校在招生方面傾向于少數(shù)民族地區(qū)。本研究表明，民族高等院校大學(xué)生來源廣泛，在民族來源、性別、地域來源等方面存在很大差異。這些差異就導(dǎo)致了民族高等院校大學(xué)生相比起普通高等院校大學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)動機等方面存在較大的個體差異，也正是導(dǎo)致學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題的主要原因。

2.民族高等院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性總體特征。本研究表明，大多數(shù)民族高等院校大學(xué)生存在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題。這就說明民族高等院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題是一個相當(dāng)大群體的問題，也是整個大學(xué)階段都需要解決的問題。因此，如何提高民族高等院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性是高等院校教育工作者亟待解決的問題。

從研究結(jié)果可知，民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題主要表現(xiàn)為缺乏學(xué)習(xí)動力。學(xué)習(xí)動力的缺乏既有可能是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)出現(xiàn)問題導(dǎo)致，也可能是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部學(xué)習(xí)需求不足導(dǎo)致。有針對性的根據(jù)學(xué)習(xí)動力缺乏的原因來提升其學(xué)生動力是提高民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)能力和成績的重要措施。

3.民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的性別、民族、生源地、入學(xué)前生活環(huán)境差異。本研究表明，男大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平和女生沒有顯著差異。從研究結(jié)果得知，民族高等院校大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性在民族、生源地及入學(xué)前生活環(huán)境方面存在顯著差異。而民族、生源地及入學(xué)前生活環(huán)境對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響均屬于后天環(huán)境和教育因素交互因素。而學(xué)習(xí)適應(yīng)性是一種受后天影響較大的心理傾向性，這就說明了基于學(xué)生個體差異有針對性地加強對民族高等院校學(xué)生教育投入的重要性。

五、非正規(guī)教育視角下民族高等教育學(xué)習(xí)適應(yīng)性提升的策略

如前所述，通過對于西部某民族院校的新生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的相關(guān)調(diào)研可以看出，民族高等教育院校學(xué)生來源廣泛，民族構(gòu)成多樣化，學(xué)生個體差異性明顯。這些基于不同民族、不同籍貫、不同生活環(huán)境、父母不同受教育情況，以及不同的家庭經(jīng)濟條件等因素，會使得學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面表現(xiàn)差異極大。而非正規(guī)教育具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)及對象、多樣化的學(xué)習(xí)方式及提供者等特點。它和正規(guī)教育的有效結(jié)合，可以有效提升民族高等教育學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。

非正規(guī)教育在國內(nèi)外實踐中形成了多種多樣的體系，例如美國的社區(qū)學(xué)院教育，德國的“鄰里之家”的非正規(guī)教育體系。日本的公民館、青年之家、少年自然之家、婦女會館、市民會館、文化館等。拉丁美洲的非正規(guī)教育主要是給年青人或成年人提供一種正規(guī)學(xué)校教育所不便提供或無力提供的教育，其中包括農(nóng)業(yè)補習(xí)、社區(qū)發(fā)展、職業(yè)和技術(shù)訓(xùn)練、識字和基礎(chǔ)教育、保健和家庭計劃、消費和生產(chǎn)合作社等等。泰國以掃盲和基礎(chǔ)教育、文化和科技推廣、技能培訓(xùn)和職業(yè)教育、非正規(guī)高等教育等為主。菲律賓的非正規(guī)教育內(nèi)容包括實用掃盲、職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、社會成人教育、文化體育活動、教育行政領(lǐng)導(dǎo)人員、廣播函授教育等。印度的非正規(guī)教育包括學(xué)齡兒童的非正規(guī)教育和15-35歲年齡人口的成人教育，其主要目的是使兒童經(jīng)過學(xué)習(xí)后可以再進入正規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)和使兒童經(jīng)過必要的學(xué)習(xí)后可以較成功地進入社會參加工作。我國則在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)、“補償教育”“再就業(yè)培訓(xùn)”“終身教育”等方面探索非正規(guī)教育的有效途徑，形成街道辦事處型社區(qū)教育體系、以中小學(xué)校為主體社區(qū)教育體系、地域為邊界社區(qū)教育體系、以社區(qū)學(xué)院為主體綜合型社區(qū)教育體系。

由此可見，非正規(guī)教育形式多樣?；谏鲜鰧γ褡甯叩仍盒W(xué)生適應(yīng)性的研究結(jié)果，對于民族高等院校來說，非正規(guī)教育與正規(guī)教育的結(jié)合，主要可以采用拓展項目、構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境等方式實現(xiàn)。

(一)拓展項目

拓展項目是于正規(guī)教育之外對學(xué)習(xí)者實施的各種有助于提高學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力方面的各種活動。

1.拓展項目之自我導(dǎo)向能力訓(xùn)練。從研究結(jié)果可以看出，缺乏學(xué)習(xí)動力是民族院校學(xué)生對于學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面所表現(xiàn)出來的主要問題，而該問題在不同民族、不同生源地方面表現(xiàn)的差異性極大。深入分析其原因可以得出，長期以來，我國的中小學(xué)教育一直秉行著“教師為中心、書本為中心、課堂為中心”的教學(xué)理念，應(yīng)試教育是核心主流。雖然近幾年以來隨著新課程改革的實施，部分學(xué)校有所好轉(zhuǎn)，但是對于大多數(shù)中小學(xué)而言，尤其是西部農(nóng)村民族地區(qū)的中小學(xué)這種現(xiàn)象仍然十分嚴重，如前文調(diào)研所示，進入民族高等院校之前的民族類學(xué)生，籍貫為西部的學(xué)生比例最高，占總?cè)藬?shù)的67.2%；從考入大學(xué)前生活時間最長的地點來看，超過44.0%的學(xué)生來自于農(nóng)村，這就表明他們接受到的自我導(dǎo)向能力訓(xùn)練較少，而這也與絕大多數(shù)學(xué)生表明自己缺乏學(xué)習(xí)動力的調(diào)研結(jié)論相一致。

美國教育心理學(xué)家和教育家布魯納(1915年-)闡明了4條教育原則，其中他認為學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)習(xí)的動力。學(xué)習(xí)中的外在動機作用短暫，而內(nèi)在動機能起到長期作用。自我導(dǎo)向能力訓(xùn)練應(yīng)該成為民族高等教育中重要的一個環(huán)節(jié)，對于新生的入學(xué)教育中，采用名師講座的形式，對于大學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的宏觀了解，對于大學(xué)和中小學(xué)學(xué)習(xí)的差異性有宏觀的介紹，并引導(dǎo)新生可以進行學(xué)習(xí)生涯的規(guī)劃活動；采用學(xué)長深入新生群體進行一對一交流的形式，使得新生在高校教育不適應(yīng)的情況下可以有直接的交流對象；采用學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格測量的活動，盡早的通過心理測試的方式開展多種形式的學(xué)習(xí)者個性特征分析，使得學(xué)生可以正視每個人自身的特殊性，能夠及早的疏導(dǎo)可能的心理問題等等各種非正規(guī)教育的形式，有效的提升新生的自我導(dǎo)向能力，從而進一步促進他們的學(xué)習(xí)動機和自主學(xué)習(xí)能力。

2.拓展項目之增強師生間的社會網(wǎng)絡(luò)交流。由于高校班級數(shù)量眾多等各種原因，使得較之于中小學(xué)班級，高校任課教師與學(xué)生的關(guān)系更為疏遠，而本研究結(jié)果也顯示一部分學(xué)生認為與教師交流時間過少。然而，師生情感交流因素在整個教育教學(xué)過程中始終發(fā)揮著非常重要的作用。盧家楣教授認為：“情感教學(xué)，從最根本的涵義上說，就是指教師在教學(xué)過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)、增強教學(xué)效果的教學(xué)[5]。”如何增強民族高等教育中的情感交流，也是需要借助非正規(guī)教育手段去有效完善的。

隨著社會網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的發(fā)展，人與人之間的交流形式變得越來越多樣化，以微博、微信等為代表的新型社交工具在高校學(xué)生中十分普及，并且已有研究證明這可以有效的促進課堂之外的非正規(guī)學(xué)習(xí)。增強師生間的社會網(wǎng)絡(luò)交流，應(yīng)該借助日益普及的網(wǎng)絡(luò)平臺，建立良好的師生交流網(wǎng)絡(luò)。

(二)構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境

從研究結(jié)果得知，39.15%的學(xué)生覺得無法適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)。究其深層原因，與大學(xué)課堂教學(xué)統(tǒng)一化的教學(xué)形式不無關(guān)系。較之于中小學(xué)教學(xué)，高校教師的授課班級和教授科目更為繁多，每天面對不同班級不同科目的不同學(xué)生，高校教師很難做到個性化教學(xué)，而民族類高等教育院校學(xué)生來源更為多元化，學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗也各不相同，這均會導(dǎo)致民族學(xué)生無法適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)。

微課程最早由美國教學(xué)設(shè)計師戴維在2008年創(chuàng)立，他運用建構(gòu)主義方法設(shè)計了一分鐘左右在線學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容。在我國，微課程以非正規(guī)教育的形式引入，它具有內(nèi)容精煉，時長縮短，時間靈活等特點；突破傳統(tǒng)授課模式，將知識進行碎片化整理，更具有針對性，可以滿足不同個體差異的學(xué)習(xí)者，因此可以成為民族高等院校學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的非正規(guī)教育方式。

除微課程外，翻轉(zhuǎn)課堂被認為是顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)流程、顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)理念、顛倒了教師和學(xué)生的角色、顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)模式[6]。其背后的理念，源于良好的課程設(shè)計，但這并不是新興的觀點，早在十年前美國的國家學(xué)術(shù)改革中心(National Center for Academic Transformation，NCAT)在數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語等學(xué)科實踐的基礎(chǔ)上就明確的提出周到的課程再設(shè)計會促進學(xué)習(xí)[7]。在民族高等教育中，運行良好的翻轉(zhuǎn)課堂理念，需要構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，將傳統(tǒng)的面對面授課與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將課堂教學(xué)中教師講授環(huán)節(jié)以知識點為單位進行視頻錄制，并長期存放于特定的網(wǎng)絡(luò)平臺，使得學(xué)習(xí)者可以根據(jù)個人需求進行課后復(fù)習(xí)鞏固，并且可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境有效進行作業(yè)習(xí)題的反饋和交流，將有限的課堂時間進行合理外延，從而更好的促進學(xué)生的適應(yīng)效果。

[1]COOMBSP.H.and AHMEDM.Attacking rural poverty：how non-formal education can help[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，1974：8.

[2] LIVINGSTONE David.W..Adults’informal learning：definitions，findings，gaps and future research[C].New Approaches to Lifelong Learning Working Paper No.2l，2001：3.

[3]European Commission.Making a european area of lifelong learning a reality，communication from the Commission to the Council，COM(2001)678final，Brussels，November2001.

[4]徐浙寧，等.國內(nèi)學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究綜述[J].上海教育科研，2000，149：51-53.

[5]盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2000.23.

[6]關(guān)中客.顛倒教室究竟顛倒了什么[J].中國信息技術(shù)教育，2012，(05)：19.

[7] Martin Ebner，Conrad Lienhardt， Matthias Rohs， Iris Meyer.Microblogs in Higher Education-A chance to facilitate informal and process-oriented learning[J].Computers & Education，2010，55：92-10.

(責(zé)任編輯肇英杰責(zé)任校對包寶泉)

2016-06-21

教育部人文社科基金一般項目“西部民族地區(qū)傳統(tǒng)手工藝傳承的非正規(guī)教育體系構(gòu)建研究”(項目編號：13Y5A880060)；西北民族大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)能力的調(diào)查研究”(項目編號：31920140014)

沙景榮(1967—)，女(回族)，寧夏銀川人，教授，博士，主要從事少數(shù)民族教育及非正規(guī)教育研究；申莎(1985—)，女，陜西西安人，講師，在讀博士研究生，研究方向為民族大學(xué)生心理健康。

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1001-5140(2016)05-0163-07