陳玲娣

摘 要：找準問題的基點，讓疑難問題的解決成為課堂教學改進的支點，能有助學生學習能力提升，促進他們思維品質的提高，為有效教學夯實基礎。本文對初中學生科學學習中存在的一些常見思維缺陷及糾正措施予以分析和探討。

關鍵詞：思維；缺陷；原因；措施初中科學教學中，我們經常碰到學生在解決問題的時候遭遇思維困境，學生的思維困境往往是源于課堂教學中教師對學生固有的思維定勢認識不足，或者是因為學生沒有形成抽象思維的能力，或者是他們只會按照教師的提示進行正向的思考，而沒有進行逆向思維的能力。

有這樣一道習題：一人站立在平面鏡前，然后慢慢后退，則：A. 他在平面鏡中的像越來越小，像離平面鏡越來越遠；B. 他的像越來越大，像離平面鏡越來越近；C. 像的大小不變，但像離人卻越來越遠；D. 像的大小不變，像與人的距離也不變。此題錯選A的比例竟占40%。進一步的分析發(fā)現(xiàn)，這么多的學生之所以錯選，是因為在解該題時憑借視覺的通常經驗，這就是思維定勢的負面影響的原因。

缺乏靈活的抽象思維能力的學生，往往使所學知識得不到高度的概括，不能回答“是什么”和“為什么”的問題，當然就無法明白“做什么”和“怎么做”的問題，運用時就缺乏深度。另外由于受平時大量的從已知到未知解題方法的思維定勢的影響，加之有的教師沒有注意進行逆向思維的訓練和能力的培養(yǎng)，很多學生不善于甚至不知道運用逆向推理、逆向論證、逆向分析。

比如：向AgNO3和Cu（NO3）2的混合溶液中加入一定量的鐵粉充分反應后，發(fā)現(xiàn)有少量金屬析出，過濾，向濾液中加入稀鹽酸有白色沉淀產生，則析出的少量金屬是：A.銀；B.銅；C.鐵；D.銅和銀。此題錯選B、C、D的學生有38%，出現(xiàn)這樣的錯誤就是沒有進行逆向論證。思維與能力是一個人智力活動的重要因素，當一個學生的思維存在困境的時候，通常就會出現(xiàn)解決問題的錯誤。這時我們需要充分反思自己的教學方法與學生的學習方法，特別是要從學生的思維方式上找到問題改正的方向。

由上可見，每一個難以解決的問題背后，總有有其特別的原因，可能是學生經驗的錯誤，也可能是他們思考方法的落后，還可能是思維品質的機械與單調，但萬變不離其宗的一點是教師沒有基于學生的學情來設計教學。如何化解這些思維困境，筆者認為需要從以下幾方面入手：

一、 設計有效問題，逐層建構新知

概念的把握是初中科學的基礎與重點，在初中科學中有一些重要的抽象概念，通過設計一環(huán)扣一環(huán)的問題，在提問中讓學生受到啟迪，能達到掌握概念、提高學習能力的目的。 比如對于“大氣壓強的存在”這個難點，不能停留在語言敘述的表面，教師可以在充分利用學生原有的知識，在教材的基礎上設計以下問題串：

1.從力的角度來看，現(xiàn)在紙和水除受重力外還受哪一個力作用？

2.這個力的施力物體是什么？（因為只與大氣接觸，所以是大氣給它一個向上的力）

3.你怎樣設計實驗來證明空氣的這個力呢？（提示：需要逆向思維，做空氣的密閉鐘罩抽氣實驗）

建構主義認為學生的學習是基于他們先前的知識經驗來建構新知識的，建構的過程往往是同化與順應舊觀念而創(chuàng)造新概念。這里我們借助學生原有的“對物體進行受力分析、逆向思維證明”等學習基礎，通過進一環(huán)扣一環(huán)的問題，讓學生自己分析解決了對是否真的是大氣被托住這一疑點，構建了新知，使他們理解大氣壓的存在。

二、設置激趣情景，誘發(fā)思維沖突

學習情境設計應該是以學生為活動的中心，努力提高學生參與的程度。如果我們能把學生置于問題探究的氛圍之中，讓他們在思考問題、解決問題的過程中進行動態(tài)學習，體驗并提示科學的奧秘，將極大地調動學生的學習動機，激發(fā)他們的濃厚興趣。

比如在在浮力復習課中，為了讓學生了解單用彈簧秤也能測定固體密度的方法，設計了如下情景式問題：“地質科學家在野外考察時，由于隨身攜帶天平、量筒很不方便，如果只拿彈簧秤，能測出巖石的質量和密度?！?/p>

很多學生看到這個問題，百思不得其解，他們認為，用彈簧秤測量物體的質量是可以理解的，根據(jù)的原理是G=mg；難道用彈簧秤還能測出物體的體積嗎？絕對不能！而事實上，使用彈簧秤加一些輔助的物品――水和棉線，在野外也能量出巖石的密度。通過巧妙設計看似不可能的問題，給學生帶來的挑戰(zhàn)的欲望，讓他們的創(chuàng)新意識、探究興趣得到了充分的培養(yǎng)。

三、巧妙改變實驗，培養(yǎng)探究能力

學習科學的最基本方法是通過觀察與實驗，教材中有不少學生實驗與教師演示實驗，對教材中的實驗進行必要的改動可以培養(yǎng)學生深入探究的能力。

一般我們在做學生實驗的時候，往往由學校的實驗老師為學生作器材的準備，由于準備的器材不多不少，學生按實驗要求步步為營的進行操作就可以了，這樣其實不利學生創(chuàng)新精神與質疑能力的培養(yǎng)。有時我故意在準備器材的時候多放幾個器材，有時則沒有出示課本要求的器材，而換上同類適用的器材，這樣就能給學生以思考與創(chuàng)新的余地。

在研究平面鏡成像特點時，教師為學生準備的玻璃板而不是玻璃鏡，但學生做了實驗，教師也反復進行了強調，但每到做題時他們還是會寫玻璃鏡。后來我在做平面鏡成像的實驗前的準備時，故意多放了一塊玻璃鏡，由于習慣思維的影響，他們諒用玻璃鏡來進行實驗，當學生發(fā)現(xiàn)實驗出現(xiàn)困難的時候，才發(fā)現(xiàn)是器材沒有找對。這樣在學生發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤的過程中，學生體驗到了玻璃板既可以用來成像，還能進行透視的原理研究平面鏡成像的特點。在事后的作業(yè)中，我發(fā)現(xiàn)學生對這一問題的認識有了明鮮好轉，錯誤率明顯下降，這樣就克服了學生的思維定勢，讓學生感受到失敗也是好事，能從中分析與總結并得出有用的知識。

學生的問題困境往往有其產生的原因，我們能夠把握學生的疑難所在，教學就成功了一半；解決有價值的疑難，讓極大部分學生從一籌莫展的境地找到“豁然開朗”的感覺，就是有效的教學。找準問題的基點，讓疑難問題的解決成為課堂教學改進的支點，能有助學生學習能力提升，促進他們思維品質的提高，為有效教學夯實基礎。

參考文獻：

[1]王超良“對物理教學中課堂提問藝術的探討” 《課堂·教材·教法》.

[2]《初中科學課程標準》北京師范大學出版社 .