黃秋霞 揭 毅

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430079）

高中地理教材邏輯對(duì)比分析
——以人教版和魯教版“城市地理”為例

黃秋霞 揭 毅

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430079）

教材是教師和學(xué)生課堂互動(dòng)的重要載體，新課程改革對(duì)教材的編寫和設(shè)計(jì)提出了新的要求。本文探討教材學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯和教學(xué)邏輯的內(nèi)涵及其相互關(guān)系，并在課標(biāo)的指導(dǎo)下，通過章節(jié)結(jié)構(gòu)、正文內(nèi)容和欄目設(shè)置等方面的對(duì)比，分析人教版和魯教版“城市地理”一章宏觀的章結(jié)構(gòu)和微觀的節(jié)內(nèi)容之間的三大邏輯。通過對(duì)比分析，可以深入解讀教材的三大邏輯，有助于教師在教學(xué)中提高教學(xué)質(zhì)量，并為新一輪的地理教材編寫提供借鑒和參考。

學(xué)科邏輯；認(rèn)知邏輯；教學(xué)邏輯；高中地理教材；對(duì)比

教材是教師教學(xué)活動(dòng)的基本材料，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要媒介，也是師生互動(dòng)的重要資源。國(guó)家教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育，要求教材應(yīng)朝著利教樂學(xué)的方向進(jìn)行改革和轉(zhuǎn)型，教材的內(nèi)容選擇和組織要與學(xué)生和社會(huì)要求相適應(yīng)，并提出從“以知識(shí)為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教材開發(fā)理念。［1］因此，對(duì)地理教材設(shè)計(jì)的研究有利于理清教材的學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯和教學(xué)邏輯，反思現(xiàn)行教材在編寫過程中是否合理落實(shí)教材開發(fā)的依據(jù)和理念。本文以“城市地理”內(nèi)容為切入點(diǎn)，分析比較人教版和魯教版地理教材邏輯，有助于教師在實(shí)際教學(xué)中使用地理教材時(shí)合理把握三大邏輯，提高教學(xué)效率和質(zhì)量，也為新一輪的教材編寫提供借鑒和參考。

一、地理教材三大邏輯的內(nèi)涵

邏輯是一種思維的規(guī)律和規(guī)則。教材是否合理、是否能夠行之有效，關(guān)鍵在于教材的邏輯性。教材的邏輯包括學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯和教學(xué)邏輯，三者的內(nèi)涵和關(guān)系可以反映出教材的組織關(guān)系。

1.學(xué)科邏輯

從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成上看，知識(shí)可以看成是符號(hào)表征和邏輯形式的組合，符號(hào)表征是人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)成果，是諸多科學(xué)事實(shí)、概念、原理、定律等的合稱，是外顯的知識(shí)體系；邏輯形式是知識(shí)形成的過程和思維方法，是知識(shí)內(nèi)隱的認(rèn)知方式。［2］不同的學(xué)科具有不同的知識(shí)特色和不同的知識(shí)認(rèn)識(shí)過程、規(guī)律，這就是教材的學(xué)科邏輯。

學(xué)科中心課程論和哲學(xué)取向的教學(xué)論指導(dǎo)下的教材編寫，主要以學(xué)科邏輯為教材的設(shè)計(jì)主線，學(xué)科知識(shí)成為教材的中心，保證學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，尊重知識(shí)內(nèi)在的邏輯。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以獲得系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，并且學(xué)科思維得到充分的訓(xùn)練，教師教學(xué)中可以反映出真實(shí)的科學(xué)發(fā)展過程。但是，以學(xué)科邏輯為主的教材編寫方式也存在較大的弊端，純粹的學(xué)科邏輯過于專業(yè)，屬于專才教育，不符合高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)中“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”這一課程基本理念，不適應(yīng)基礎(chǔ)教育通識(shí)課程的建設(shè)。

2.認(rèn)知邏輯

認(rèn)知邏輯是在認(rèn)識(shí)事物過程中的基本程序和合理順序。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與技能需要遵循一定的認(rèn)知規(guī)律，這種認(rèn)知順序應(yīng)該是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從熟悉到陌生、從已知到未知、從感性到理性、從具體到抽象、從感知到理解應(yīng)用等。［3］建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的知識(shí)意義生成和建構(gòu)理解。因此教材要符合學(xué)生的認(rèn)知，必須關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，從學(xué)生已知、熟悉的基礎(chǔ)開始，形成有意義的學(xué)習(xí)。行為主義心理學(xué)認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生現(xiàn)有水平與通過教學(xué)可能達(dá)到的水平之間的差異。在這個(gè)理論的支持下，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該要有一定的難度，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義可以解釋學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)，即從什么開始學(xué)，行為主義可以解釋學(xué)生認(rèn)知的終點(diǎn)，即學(xué)到什么程度。

在學(xué)生中心課程論和心理學(xué)取向的教學(xué)論指導(dǎo)下的教材編寫，主要以認(rèn)知邏輯為教材的設(shè)計(jì)主線，學(xué)生是教材的中心，教材走向?qū)W生、走向心理化，注重從學(xué)生的需求、學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)生學(xué)習(xí)方式出發(fā)選擇教材內(nèi)容，教材具有生活性，適合學(xué)生的發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律，增強(qiáng)學(xué)生的理解和體驗(yàn)，可以充分激發(fā)學(xué)生的積極性。但是，這種以認(rèn)知邏輯為編寫主線的教材設(shè)計(jì)會(huì)使知識(shí)碎片化，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)、完整的知識(shí)體系，是對(duì)學(xué)科體系的破壞。

3.教學(xué)邏輯

廣義的教學(xué)邏輯包括“教的邏輯”和“學(xué)的邏輯”，本文討論的教學(xué)邏輯屬于狹義的教學(xué)邏輯，特指“教的邏輯”，是教材體現(xiàn)出的可教性，它是教材的本質(zhì)，在教材中的直觀表現(xiàn)是情境的設(shè)置，一般體現(xiàn)為“情境導(dǎo)入——情境分析——情境回歸”三個(gè)環(huán)節(jié)［4］。學(xué)習(xí)的過程就是要將客觀存在的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而教學(xué)邏輯就是實(shí)現(xiàn)這二者轉(zhuǎn)化的動(dòng)力（見圖1）。

圖1　三大邏輯之間的關(guān)系

通過情境設(shè)置可以將教材中的學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯統(tǒng)一，使教材既有二者的優(yōu)點(diǎn)，又可以減弱相應(yīng)的弊端，解決教材中存在的矛盾，使教材不純粹是教材，還能成為學(xué)生的學(xué)材，成為利教樂學(xué)的師生互動(dòng)媒體。

二、“城市地理”教材宏觀對(duì)比

地理課程標(biāo)準(zhǔn)是地理教材編寫的重要依據(jù)，教材的編寫在遵循地理課程標(biāo)準(zhǔn)精神的基礎(chǔ)上，可以充分發(fā)揮編寫者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)行有邏輯性的內(nèi)容選擇與組織。因此在地理課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，對(duì)“城市地理”一章的整體分析，有助于從宏觀上把握教材的三大邏輯。

1.地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“城市地理”的要求

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分中明確了“城市地理”的學(xué)習(xí)內(nèi)容（見表1），圖2和圖3分別是人教版和魯教版教材“城市地理”的章、節(jié)、目?jī)?nèi)容結(jié)構(gòu)圖。從中可以看出，兩個(gè)版本在內(nèi)容的選擇上都遵循課標(biāo)的要求，以城市空間結(jié)構(gòu)、城市服務(wù)功能和城市化等核心知識(shí)展開，對(duì)課標(biāo)的落實(shí)比較到位。

表1　地理課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“城市地理”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)［5］

圖2　人教版“城市地理”章、節(jié)、目?jī)?nèi)容結(jié)構(gòu)

圖3　魯教版“城市地理”章、節(jié)、目?jī)?nèi)容結(jié)構(gòu)

2.章結(jié)構(gòu)的學(xué)科邏輯對(duì)比

城市地理學(xué)主要研究在不同地理環(huán)境下城市形成、發(fā)展、組合分布和空間結(jié)構(gòu)變化規(guī)律。［6］本文依據(jù)許學(xué)強(qiáng)的《城市地理學(xué)》教材的編寫線索，將全書的13章分為5個(gè)板塊，依次從總論到城市化，再到城市體系、城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)以及城市問題。從圖3中可以看出，魯教版的編排第一節(jié)從時(shí)間維度介紹城市的發(fā)展與城市化，第二節(jié)和第三節(jié)從空間的角度分別編寫城市群體和城市個(gè)體，與《城市地理學(xué)》的總體思路一致，也符合城市地理學(xué)從城市的形成、發(fā)展到組合分布和空間結(jié)構(gòu)的研究順序，而人教版的編排順序與魯教版相反。因此，相比之下，魯教版的編寫順應(yīng)學(xué)科邏輯。

3.章結(jié)構(gòu)的認(rèn)知邏輯對(duì)比

人教版教材章內(nèi)的節(jié)順序雖然不符合城市地理學(xué)科邏輯，但是能夠反映學(xué)生的認(rèn)知邏輯。城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)是學(xué)生在生活中可以感受得到的地理，學(xué)生對(duì)城市的功能區(qū)有一定的感性認(rèn)識(shí)，并且初中階段學(xué)習(xí)的聚落知識(shí)，對(duì)于城市的外部形態(tài)已經(jīng)有涉及，學(xué)生有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，由此引入，更加順理成章，符合學(xué)生從已知到未知、從熟悉到陌生、從感性到理性的認(rèn)識(shí)順序。第二節(jié)的城市體系相對(duì)第一節(jié)更加宏觀，學(xué)生需要更大范圍的空間感知，但是同樣也是有生活體驗(yàn)的，從第一節(jié)的微觀到第二節(jié)的宏觀，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。前兩節(jié)的學(xué)習(xí)屬于對(duì)城市空間上的認(rèn)識(shí)，第三節(jié)城市化是時(shí)間上的變化，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從具體到抽象，可以反映學(xué)生的認(rèn)知邏輯。而魯教版在認(rèn)知邏輯上的表現(xiàn)相對(duì)較弱，城市化涉及的時(shí)空范圍都比較廣，它的內(nèi)容并不是學(xué)生在實(shí)際生活中能夠直觀感受的，整章內(nèi)容由難到易，不符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。

4.章結(jié)構(gòu)的教學(xué)邏輯對(duì)比

教學(xué)邏輯是在學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出來的。人教版的學(xué)科邏輯表現(xiàn)不強(qiáng)，但是遵循從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從微觀到宏觀的順序，也是有其自身的邏輯，是對(duì)學(xué)科邏輯缺失的補(bǔ)充，整體脈絡(luò)清晰，再加上和學(xué)生的認(rèn)知邏輯緊密結(jié)合，與課標(biāo)的要求契合度較高，便于教師教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率，因此教學(xué)邏輯比魯教版強(qiáng)。

三、“城市地理”教材微觀對(duì)比

本文選擇人教版“不同等級(jí)城市的服務(wù)功能”和魯教版“城市區(qū)位與城市體系”作為主要的對(duì)比素材，從正文和欄目?jī)蓚€(gè)方面進(jìn)行微觀教材的三大邏輯分析。

1.地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)節(jié)內(nèi)容的要求

從編排的重心觀察兩個(gè)版本與課標(biāo)要求的契合程度，本節(jié)課的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求是“聯(lián)系城市地域結(jié)構(gòu)的有關(guān)理論，說明不同規(guī)模城市服務(wù)功能的差異”（本條課標(biāo)中使用城市地域結(jié)構(gòu)表示城市體系，概念上的使用不當(dāng)這里就不做討論）。魯教版沒有把握住不同城市等級(jí)服務(wù)功能的課標(biāo)重心，這一節(jié)共6頁，城市區(qū)位的介紹作為一個(gè)知識(shí)鋪墊，占據(jù)4頁的篇幅，而作為重點(diǎn)的城市體系的核心研究?jī)?nèi)容僅占2頁的篇幅；人教版則全部篇幅都是圍繞城市等級(jí)和服務(wù)功能這個(gè)主題，更符合課標(biāo)的要求。

從內(nèi)容的選擇上觀察兩個(gè)版本，魯教版選擇長(zhǎng)江三角洲地區(qū)作為案例分析，文字和圖片的介紹中僅僅可以得出城市體系的城市數(shù)量和輻射范圍，對(duì)于服務(wù)功能的展示，遠(yuǎn)不如人教版“荷蘭圩田居民點(diǎn)的設(shè)置”這個(gè)案例，案例選擇的失誤也就造成了內(nèi)容編制的不完備。

從欄目設(shè)置上看，課程標(biāo)準(zhǔn)沒有把“中心地理論”放在“標(biāo)準(zhǔn)”中，人教版將這一理論設(shè)置為“閱讀”欄目，魯教版則作為正文，所以在欄目設(shè)置上，人教版對(duì)課標(biāo)的解讀更準(zhǔn)確。

因此，從課標(biāo)的角度看，人教版比魯教版更遵循課標(biāo)的精神。

2.節(jié)內(nèi)容的學(xué)科邏輯對(duì)比

從目標(biāo)題和節(jié)內(nèi)正文觀察兩個(gè)版本的學(xué)科邏輯，魯教版包括城市區(qū)位的選擇、城市體系和長(zhǎng)三角案例分析三個(gè)部分，可以看出魯教版的教材編寫符合地理學(xué)科的學(xué)習(xí)邏輯，從影響因素到形成，最后到應(yīng)用。人教版分為兩部分，包括城市等級(jí)和城市體系兩個(gè)部分。城市體系研究是在單一城市研究基礎(chǔ)上形成的一種對(duì)一定區(qū)域內(nèi)城市群體的系統(tǒng)研究。［7］因此，相比魯教版，人教版更契合城市體系研究的順序，先是個(gè)體城市等級(jí)的研究，再是整個(gè)城市群體的分析，人教版的學(xué)科邏輯更強(qiáng)。

3.節(jié)內(nèi)容的認(rèn)知邏輯對(duì)比

首先，從正文看，魯教版的城市區(qū)位選擇為學(xué)生后面學(xué)習(xí)作鋪墊、打基礎(chǔ)，使學(xué)生能夠順利過渡到城市體系的學(xué)習(xí)。但是這部分是學(xué)生已知的內(nèi)容，在本節(jié)可以編寫在內(nèi)，但不需要占據(jù)較大篇幅。所以，魯教版的這部分內(nèi)容有對(duì)學(xué)生已知的知識(shí)儲(chǔ)備把握不到位的表現(xiàn)。在案例的選擇上，使用長(zhǎng)江三角洲的案例貼近學(xué)生的生活，是學(xué)生比較熟悉的案例，這是人教版中德國(guó)和荷蘭的案例所不能及的。

其次是教材的文字表述。魯教版總體上表述嚴(yán)謹(jǐn)，專業(yè)名詞多；人教版的表述則比較生活化、通俗化，對(duì)于專業(yè)的概念能夠深入淺出，運(yùn)用學(xué)生熟知的事物進(jìn)行說明，是適合學(xué)生使用的學(xué)材。

再者是圖像的使用上，魯教版的圖像系統(tǒng)類型豐富，并且數(shù)量多。這一特征在這一節(jié)中可以清楚地看出，人教版在本節(jié)共有6張圖片，都是示意圖；魯教版共有11張圖片，其中景觀圖5張、示意圖4張、地圖2張。魯教版豐富的圖像系統(tǒng)可以輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，形成對(duì)地理事物的感知和地理分布、地理過程的客觀印象，符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。

最后，從欄目的設(shè)置上看，人教版的欄目設(shè)置與正文的配合比較合理，“活動(dòng)”幫助學(xué)生理解重點(diǎn)知識(shí)，并且問題設(shè)置上較魯教版合理，層層深入；“閱讀”的內(nèi)容是對(duì)學(xué)生知識(shí)的補(bǔ)充，不作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)，例如“中心地理論”這一知識(shí)，課標(biāo)并不要求學(xué)生掌握，只作為一個(gè)培養(yǎng)理性思維的機(jī)會(huì)，人教版巧妙地將其設(shè)置為“閱讀”，可以讓學(xué)生有選擇性地學(xué)習(xí)，拓展視野，而魯教版則將它作為正文部分，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的自主選擇性，并容易致使學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的模糊認(rèn)知。

從教材的正文、表述、圖像和欄目設(shè)置上可以看出，在認(rèn)知邏輯方面，人教版和魯教版各有優(yōu)劣。

4.節(jié)內(nèi)容的教學(xué)邏輯對(duì)比

欄目的設(shè)置可以看出教學(xué)情境設(shè)置的情況。魯教版的突出優(yōu)勢(shì)在課前設(shè)置問題導(dǎo)入，用學(xué)生熟悉的案例展開新課。而人教版正文與欄目配合合理，重點(diǎn)與欄目契合度高，教學(xué)過程中可以開展學(xué)生活動(dòng)輔助教學(xué)。例如棗強(qiáng)鎮(zhèn)的活動(dòng)，可以輔助教師教學(xué)，加深學(xué)生對(duì)城市服務(wù)的理解。

從教材為教學(xué)提供必要空間的要求來看，人教版的教材比較靈活，給教師在教學(xué)中預(yù)留了較大的空間來發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性；魯教版則限制了教師的發(fā)揮，例如區(qū)位選擇這一部分的內(nèi)容過于注重知識(shí)的體系化，更適合復(fù)習(xí)課而不是新課，限制了教師在課堂上的創(chuàng)造性和學(xué)生能力的發(fā)展。

在結(jié)合課標(biāo)要求、學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯三方面的基礎(chǔ)上，對(duì)教材欄目和預(yù)留空間進(jìn)行分析，可以看出，人教版的教學(xué)邏輯強(qiáng)，適合教師教學(xué)的開展。

四、小結(jié)

從宏觀的章結(jié)構(gòu)和微觀的節(jié)內(nèi)容兩個(gè)層次的教材對(duì)比分析，可以看出人教版和魯教版在課標(biāo)要求、學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯和教學(xué)邏輯上都有各自的優(yōu)點(diǎn)和不足（見表2），但總體上人教版的三大邏輯呈現(xiàn)得較為清晰，是利教樂學(xué)的教材。

表2　人教版和魯教版教材邏輯對(duì)比總結(jié)

建議在今后教材的編寫過程中，各個(gè)版本之間相互借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短，注重教材三大邏輯的整合，在地理課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，用教學(xué)邏輯統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科邏輯和認(rèn)知邏輯，實(shí)現(xiàn)教材邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，找出最優(yōu)的呈現(xiàn)方式，使教材成為教師教學(xué)的助手，并且使教材能夠走向?qū)W生，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)材”，幫助轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在三大邏輯的引領(lǐng)下，使地理教材符合新課程改革的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和教材觀。

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