張　豐

站在學生身后的美國教師

張豐

案例1美國課堂中的“學案”

在一節(jié)通過電影學習《德國史》的課堂上，放映著一部事先經(jīng)過剪輯的紀錄片。影片的主線是從1945年二戰(zhàn)結束至1994年“柏林墻”倒塌，發(fā)生在德國或與德國有關的重要事件。教師和7名學生一邊看電影，一邊在紙上做記錄，偶爾教師穿插一個問題，或是一點解釋，學生也會簡要地討論幾句。

我坐在一個男生的邊上，看了他桌上的3張記錄紙，我一下子就明白了教師的意圖。

第一張紙是讓學生開放性地記錄電影中的事件以及主要信息。

第二張紙是讓學生在一個時間軸上整理這些關鍵事件，并將美國、蘇聯(lián)、英國等國的對德主張與政策的發(fā)展也整理到這個時間表上，以梳理其中的邏輯與線索。

第三張紙上印有若干政治家的演講詞，在每段演講后教師設問：這是誰的演講？什么時候發(fā)表的？他為什么這樣說？這一演講的意義或標志是……

這是我在異國發(fā)現(xiàn)的一例典型的“學案”，與我近幾年倡導的“任務學習”思想恰巧吻合。

在這個課堂案例中，我沒有聽到教師的娓娓相授，沒有看到師生精彩跌宕的追問與對話，有的只是他們默默的觀看、記錄、整理和間或的討論。教師的課堂言語占時可能連10%都未必有。而學生的學習是怎樣發(fā)生的呢？教師又該怎樣支持和促進學生的有效學習呢？

其實，這位歷史教師的備課主要集中在兩個方面，一是紀錄片的剪輯，二是三張“學案”的設計。高明的教師是以核心知識與方法的簡明的“學習設計”來促成本質(zhì)意義的學習的發(fā)生。也許她并沒有把具體的歷史事件作為必須的學習目標，而把經(jīng)歷觀看、記錄、思考、整理的過程所帶給孩子的歷史觀與方法論的影響視為第一學習目標。這也許就是我們課堂的局限，以及我們的“學案”編制與運用的“軟肋”。

案例2基礎比技巧更重要

我們走進一個數(shù)學教室。教室里分組圍坐著26名學生。一位神采奕奕的教師開始上課了。這節(jié)課是“代數(shù)2”的復習課，因為過兩天就要期末考試了。（美國高中一般要求學生修完“代數(shù)1”“幾何1”和“代數(shù)2”，“代數(shù)2”相當于美國普通高中生的畢業(yè)水平。）

老師先在電子白板上呈現(xiàn)5個方程，要求學生判斷這5個方程所對應的圖像的類型，然后選擇兩個方程，在直角坐標系中繪出圖像。我估計這是代數(shù)與解析幾何的銜接內(nèi)容，通過配方、移項等將這些方程變形為通式是該環(huán)節(jié)的要點。學生分別在草稿紙上寫著畫著。大概60%的學生能基本完成。但大家的神情非常散漫，無關的談笑也時而有之，教師的寬容真有點“境界”。學生間的討論交流非常自覺，不過也有未掌握的學生若無其事地坐著，教師在巡視中會與學生進行一些交流。15分鐘后，教師開始在電子白板上講解第一小題，然后請幾位同學上去講解另外4個小題。

在得到學生的積極確認后，教師亮出本節(jié)課下半場的學習要點，解析拋物線的三個要素：開口朝向、頂點坐標和對稱軸。教師先在白板上小作知識梳理，而后又呈現(xiàn)兩個方程，請學生變形，寫出這兩條拋物線的三要素。

整堂課只有兩個要點、7個小題。這樣的課堂容量在我們國內(nèi)來說簡直太浪費。美國教師只要求學生掌握最基礎的核心概念和基本方法，便不再發(fā)起饒有興趣的智力挑戰(zhàn)。如果學生只會這點東西，可能只能解決我們課后練習的前三題。

然而，對于一名高中生來說，這些夠了嗎？數(shù)學應該留給學生什么？我不是數(shù)學教師，我無法感受到數(shù)學教師在技巧中“穿梭”的興奮與成就。也許是我們曲化了知識與思維，那些充滿技巧的習題有多少是數(shù)學的核心運用呢？

基礎比技巧更重要，把太多技巧化身為必須學習的內(nèi)容，是否會讓很多孩子失去學習數(shù)學的興趣？

當然，我們還要讓一部分有潛力的孩子能夠自覺地深入學習。在美國，主要通過課程選擇修習制度為學生的延伸學習提供機會，而不是提高統(tǒng)一的課程標準，強迫另一群孩子陪他們一起讀書。

案例3“創(chuàng)意寫作”是如何形成的

印第安納州學術高中的課程組織頗有特色。它的春季學期都會提前兩周完成學習測試，騰出半個月組織集訓式的“特別課程”。

全體學生全部打亂，自由選擇教師和課程，集中學習研究一個方向或?qū)ｎ}。這種“特殊課程”稱為“五月項目”（MayTerm），每天的學習時間不完全相同，一般是3-5小時，由教師自己把握。

在“創(chuàng)意”課的學習現(xiàn)場，我們看到了一位氣質(zhì)極佳、年過半百的女教師正在主持這門課程。該課程沒有教材。教師授課前一天會提出要求，讓學生做好素材與觀點的準備。第二天的課上，一般先是學生的展示和討論。然后組織“小組寫作”一個半小時。據(jù)說是為了培養(yǎng)學生的開放性思維，英語應用能力和創(chuàng)新性觀點。

上課了，12個學生圍坐一起，大家都能充分看到彼此的表情。

首先，每位學生依次展示自己事先收集整理好的5件事，其他學生安靜地傾聽或做記錄，期間教師沒有插話。

每個學生敘述完之后，教師會提出問題：“根據(jù)這5件事，猜猜該同學要表達什么觀點？”整個小組活躍起來，紛紛發(fā)表看法。當陳述同學的本意被猜到時，他會很開心，甚至和同伴擊掌慶祝；反之，他會流露出失望的表情。教師要求每位學生記錄下其他同學基于5件事情所提出的觀點，供自己參考，但教師不作正確與否的評判，是否采用由學生自己決定。

最后，教師讓每位學生重新選擇5件事，再根據(jù)這5件事，創(chuàng)作一個完整的故事或一首詩歌……

在整個過程中，我們沒有看到教師試圖傳授給學生的創(chuàng)意寫作的具體技法，只看到學生的熱烈交流、記錄與思考。盡管這些思考其實并不嚴謹，也很難通過具體測驗來考量，但這是一段真切的創(chuàng)作過程。我們沒有看到教師的精彩表現(xiàn)與深刻話語，但教師早已將自己對創(chuàng)意寫作的理解潛存在了對學習活動的策劃與組織中。

案例4“撒手掌柜”式教師

印第安納州學術高中的“機器人”課程引起了我們的興趣。

我們在教室外的走廊上看見兩個學生彎著腰在調(diào)試機器人，教室里還有6名學生和1位大胡子老師。學生們兩兩一組地在討論或操作，大胡子老師悠閑自在地走動。他告訴我們，這兩個星期，學生每天都過來擺弄4個小時，兩人一組，但不同小組的任務不一定相同。門口的學生在測試感應控制裝置，讓機器人沿著地面的色塊的分界線前進。

忙碌的學生和自在的教師，幾乎絲毫顯示不出課堂的狀態(tài)。大胡子老師說：“我只告訴學生每天要做三件事，一是關于知識的背景學習，二是動手做，三是測試。”

我們?nèi)滩蛔∽穯枺骸澳菍W生又是怎樣進行知識學習的呢？”

大胡子老師說：“我們給每位學生都配發(fā)了一套資料，還有錄像，學生自己在課余學，有問題歡迎他們來問?！薄捌鋵?位學生的基礎與進度都不同，我沒辦法統(tǒng)一教。好在他們都有興趣，自己鉆研看懂應該沒有問題?！?/p>

天下竟有這種“撒手掌柜”式教師？課程完全讓學生自學，課堂上完全是學生的探索實驗。如果我們的教師也是這樣“出工不出力”，還不被校長、家長炒了魷魚？

下面例子左邊是某賣家客戶信息(姓名、年齡)，要求運行后輸出用戶顯示信息的C#代碼段。右邊圖引入面向?qū)ο蠓诸惥幊谈鞣N模塊類組成字段及方法函數(shù)的圖解描述(代碼模塊化)。見圖4。

其實，玄妙之處就在于教師的撒手。有了教師的撒手，才有孩子們的學習力與創(chuàng)造性。教師的主導作用并不都要通過課堂語言來體現(xiàn)。這位教師在編制“機器人自學講義”時就已把自己對學生的自學引導滲透在其中了。

回到國內(nèi)，聽一位專家介紹美國的FlippedClass（一譯為“翻轉課堂”）時，我恍然大悟：我們是課堂上學習知識，課后鞏固練習，而那些先行的美國教師已在探索讓學生課前自學，課上操作、討論、練習，以解決自學中遺留的疑惑與問題，原來“先學后教”還有“國際版”！

案例5一門名為“學校歷史”的課程

當被告知上午將要觀摩一堂“學校歷史課”時，我們有點不相信自己的耳朵。一所學校的歷史還能煞有介事地變成一門課程，并且用于國際交流，是不是小題大做了？

一位教師和3個學生正圍坐在一起討論，見我們進來，這位自稱歷史學家的教師站起身來告訴我們：“學校建校已有23年，目前還沒有系統(tǒng)整理過學校的歷史。于是，我策劃了一門課程。從去年8月開始，我?guī)е?2名選修的學生來為學校寫歷史。讓學生去采訪過去的教師、學生和管理者，現(xiàn)在的教師、學生和管理者，然后把采訪報道寫下來，由2位喜歡網(wǎng)頁制作的學生負責把大家的成果通過網(wǎng)絡展現(xiàn)出來。”

原來是這樣！在國內(nèi)，我們可能會將其歸類于綜合實踐活動。

“一個學期中，我要求學生每人做5次訪談。今天其他學生都出去采訪了，這幾個學生正在跟我討論她們前兩天的一次采訪……”“歷史學家”老師的解釋讓我們豁然開朗，同時也讓我們肅然起敬。

我們頗有興趣地連著問了好幾個問題。“為什么選這個課程”“學校事先準備了學校歷史的寫作提綱嗎”“分哪幾部分”……

這位教師沉著地說：“我不想讓我的思維去影響他們，我希望以他們自己的視角來寫，至于具體的訪談問題也都是學生自己設計的?！?/p>

你當年如何得知這所學校的信息？

你有無懷疑過這所學校？

自從來校后，你有哪些變化？

在學校中，哪一部分的生活對你影響最大？

與原來學校比較，這所學校的最大不同是什么？

這所學校是憑什么吸引你的？

到這里后，對你將來的生活有什么影響？

“歷史學家”老師告訴我們，他只向?qū)W生說明調(diào)查訪問的要求和忌諱，其他都讓學生在親歷中學習。教師教給學生的就只是那么一點，而學生得到的和生成的卻是那么的豐富。

我們從不以為然到肅然起敬，真切地體會到，真正的學習不是在聽的過程中發(fā)生的，而是在經(jīng)歷中綻放的；我們同時感悟到，教育之于學生的意義，絕不是片面的知識與技巧，而是能夠為其所用的知識、運用知識去解決問題的方法以及在經(jīng)歷中成長起來的認知與世界觀。

相形之下，我們的孩子每日所沉浸的“習題之?！?，以及追在孩子身后的落后的測驗是何等的蒼白。

案例6讓博物館成為“百變課程”

玻爾州立大學博物館坐落在一片樹林里，周圍是大片平整的草坪。面積2500平方米，藏品10000多件。一位馬來西亞裔的博物館“解說員”告訴我們，博物館正在擴建，她們希望博物館的資源能夠為更多的人學習之用，為附近的中小學服務。

我們來到一幅油畫前，解說員說：“我將用對待高中生的方式來解說這幅畫?！?/p>

她問：“大家從這幅油畫上看到了什么？”油畫表現(xiàn)的是18世紀俄羅斯農(nóng)村的生活場景。五六個農(nóng)民木然、愁苦、憂郁、困惑地站在一輛馬車前，車上坐著一位軍官模樣的人物，看著一旁站著的農(nóng)民，神情憂慮。車夫駕著馬車，兩匹馬一白一棕，沉靜駐足，農(nóng)人站在一旁，顯得更加寒磣。

“你還能看到什么？”“你怎樣描述眼前這幅畫？”“畫中包含了一個什么故事呢？”“看到這幅畫，你聯(lián)想到了什么？”一個個問題吸引著我們的深度討論……

解說員后來告訴我們，這樣做的目的是讓我們體驗一下學生的學習過程。她的追問有的關注所見，有的關注所想所思，符合教育學、心理學和藝術欣賞的規(guī)律，具有很強的專業(yè)性。師生交流過后，還可以讓學生自己主持討論20-30分鐘，然后請學生把自己的理解分析寫下來，或者聯(lián)系當下，寫寫自己的聯(lián)想。不同年段的學生水平不同，看到想到的東西也不一樣。她就這樣以一幅畫的討論驅(qū)使學生思考、聯(lián)系、想象、表達……

這門課程是學校正常課程的一部分。學習該課程的學生每月來博物館3次，一年有27次機會到博物館學習研究。學生從第一次參觀到最后一次活動結束，不僅自己主持討論，還要每月寫一篇文章或報告。每年都有專業(yè)人員對學生在博物館的學習情況作出評價并反饋給博物館。課程的開設者希望評價報告上寫到：學生在博物館的學習，創(chuàng)造性思維和語言表達能力有所提高。這是開設這門課程的目的。

中小學的很多課程都會組織學生到博物館來，做些討論和延伸性的作業(yè)。當然對于不同年齡段的孩子，“解說員”們策劃與促成討論的方式是不一樣的。不同的課程也會有不同的題材，大家根據(jù)課程性質(zhì)來開發(fā)利用博物館的資源。如，幾何課程可以分析藝術的構圖，物理課程可以研究光的呈現(xiàn)原理，前面討論的油畫如果是歷史課程，那就要研究油畫所折射的歷史背景和我們的觀點。

博物館就像一個“百變課程”。用我們的話說，就是為學科綜合性學習提供了豐富的資源和發(fā)展空間。

這些樸素而真實的課堂，帶給我們很多啟示和思考，也有助于我們理解今日課堂教學改革的意義與實質(zhì)。

（摘編自《新校長》雜志）

編輯/王一鳴

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