張華龍

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華　321004)

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文化視閾下的自在與自為教育

張華龍

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華321004)

文化是人的類本質(zhì)的體現(xiàn)。從人類學(xué)、發(fā)生學(xué)角度看，文化與文化缺失的個(gè)體是教育存在的邏輯基礎(chǔ)。在人類社會(huì)初期，教育的存在形式體現(xiàn)為自在的、成人性質(zhì)的文化交往活動(dòng)。國(guó)家的產(chǎn)生促發(fā)了意識(shí)性、控制性的自為教育的出現(xiàn)，教育意識(shí)、教育事業(yè)與教育活動(dòng)成為教育現(xiàn)象的基本范疇。從此，教育的發(fā)展表現(xiàn)為自在教育與自為教育此消彼長(zhǎng)的過程，即全面的自在教育最終走向全面的自為教育的過程。

文化；文化成人；自在教育；自為教育

對(duì)教育范疇的規(guī)定是人類教育意識(shí)形成與發(fā)展的產(chǎn)物。從《說文解字》對(duì)教育的揭示到當(dāng)代對(duì)教育概念和本質(zhì)的眾說紛紜，教育意識(shí)的歷史表現(xiàn)出一脈相承的認(rèn)識(shí)路線：沿襲人類幼年初識(shí)的教育范疇，自覺或不自覺地從教育體自身出發(fā)注解教育。當(dāng)代教育范疇宏觀模糊、中微觀清晰現(xiàn)象的一個(gè)重要的原因就在于上述認(rèn)識(shí)論中邏輯前提即教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)方法是以感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，它在理論上缺乏付之于歸納概括的感性對(duì)象性質(zhì)類屬維度完整性的基礎(chǔ)。我國(guó)著名教育家胡德海教授在其教育哲學(xué)著作《教育學(xué)原理》一書中從社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)考察教育存在與發(fā)展過程，對(duì)自在與自為教育的歷史屬性及演化趨勢(shì)進(jìn)行了理性而深入的剖析。得益于恩師從根底上思考問題的研究思路，借鑒馬克思從勞動(dòng)對(duì)象化確證人本質(zhì)的方法論，學(xué)生從文化學(xué)的視閾對(duì)教育存在的狀態(tài)及其范疇的整體性進(jìn)行了一些思考，以期加深對(duì)教育認(rèn)識(shí)論基本問題的認(rèn)識(shí)，也為教育變革的走向提供些許的啟示。

一、教育存在的邏輯基礎(chǔ)

教育存在的邏輯基礎(chǔ)決定著教育存在的性質(zhì)及范疇。作為最早出現(xiàn)的人類社會(huì)現(xiàn)象之一的教育，其邏輯基礎(chǔ)必然地存在于人類起源過程中涉及的因素范疇之中。

在人類的勞動(dòng)起源論中，人類的出現(xiàn)與以下四種超生物因素直接相關(guān)：超生物肢體、超生物經(jīng)驗(yàn)、超生物聯(lián)系方式和超生物遺傳方式。超生物肢體即工具從作為類人猿滿足生物需要的手段到成為人類勞動(dòng)的直接目的，從根本上改變了人與自然界的對(duì)象性關(guān)系，成為人類最終脫離動(dòng)物界的標(biāo)志。當(dāng)工具的利用介入肢體活動(dòng)與自然界相應(yīng)變化之間后，基于適應(yīng)環(huán)境的生物本能和條件反射即生物經(jīng)驗(yàn)已遠(yuǎn)不能反映肢體、工具、對(duì)象三者復(fù)雜的因果關(guān)系。人類在制造與使用工具過程中，對(duì)肢體能力、工具性能、對(duì)象屬性因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)和把握既作為條件又作為結(jié)果逐步增強(qiáng)。這就是超生物經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)、把握和利用。超生物經(jīng)驗(yàn)有個(gè)體與類屬之分。人類社會(huì)出現(xiàn)的一個(gè)重要標(biāo)志就是人類種族經(jīng)驗(yàn)的形成。在從猿進(jìn)化到人的過程中，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)通過外化集成種族經(jīng)驗(yàn)必須借助的另一個(gè)因素是語言符號(hào)即超生物聯(lián)系方式?！翱晒┳杂沈?qū)使的語言象征符號(hào)的產(chǎn)生是人的自由自覺的類本質(zhì)形成的根本標(biāo)志”[1]，昭示了思維著的精神的誕生。從此，憑借著語言符號(hào)的普遍、有效和適應(yīng)性，人類開啟了內(nèi)在精神自由自覺對(duì)象化的創(chuàng)造性活動(dòng)：人化自然、規(guī)范社會(huì)關(guān)系。可見，在勞動(dòng)過程中超生物的肢休、經(jīng)驗(yàn)和聯(lián)系方式的交互作用過程是人的類本質(zhì)形成的過程，其結(jié)果就是建構(gòu)起人類文化的世界。

人類文化世界的建構(gòu)過程就是從猿進(jìn)化到人的過程，這種累進(jìn)的過程經(jīng)歷了數(shù)百萬年的歲月。在人類進(jìn)化、文化產(chǎn)生與發(fā)展的過程中必然存在使得文化得以世代有效累進(jìn)的因素即超生物遺傳方式。人類的進(jìn)化是人化自然與人內(nèi)在自然的人化相互推進(jìn)的過程。近現(xiàn)代人類考古學(xué)、生物學(xué)的研究成果告訴我們，通過生物遺傳基因方式累進(jìn)的內(nèi)在自然僅僅局限于生理解剖方面的特征，如骨骼系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、腦髓等。工具、人化的自然等物質(zhì)形態(tài)的存在自然地可以代際延存，但文化需要借助非生理、非自然的遺傳方式得以傳承累進(jìn)。這就使得人類新生個(gè)體僅僅具備人類文化的生物學(xué)基礎(chǔ)——自在的種生命。“人是雙重生命的存在，既具有和動(dòng)物共有的種生命，又具有自已獨(dú)特的類生命”[2]，即文化生命，先天文化缺乏性使個(gè)體的文化成人成為人類種族演進(jìn)中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)。因此，超生物遺傳的基本職責(zé)就是把人類種族文化傳遞給新生一代，從而完成社會(huì)文化延續(xù)和人類個(gè)體成人類化的雙重使命。

顯然，教育是一種文化遺傳，“起源于人類在勞動(dòng)過程中形成的超生物經(jīng)驗(yàn)和交流”[3]。但教育與文化遺傳的范疇是否具有同一性?這涉及文化遺傳的社會(huì)性和個(gè)體性，即種族文化整體量與個(gè)體文化容度的差異問題。人類文化是個(gè)體外化基礎(chǔ)上的集成體，除了融合于個(gè)體生命體的主體文化，還以物化形態(tài)存在于各種載體之中。個(gè)體生命與生活環(huán)境的有限性決定了個(gè)體不可能承載整體社會(huì)文化。從社會(huì)性角度看，文化的遺傳是不同社會(huì)個(gè)體成員承繼文化的總和。從個(gè)體性角度看，一方面，成人的過程是形成社會(huì)實(shí)踐所需要的文化素質(zhì)的過程，但文化遺傳的社會(huì)性要求個(gè)體在成人后的社會(huì)實(shí)踐、創(chuàng)造文化的過程中繼續(xù)內(nèi)化社會(huì)文化，實(shí)現(xiàn)種族文化遺傳的完整性。因此，個(gè)體文化的承繼過程伴隨著人類個(gè)體的一生：個(gè)體文化承載的第一個(gè)階段同時(shí)具備了文化遺傳與個(gè)體成人的雙重性質(zhì)，后一階段反映的是社會(huì)性的要求，在時(shí)空維度上是與個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐相統(tǒng)一的?？梢?，作為相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的教育以文化與文化缺失的個(gè)體作為其邏輯基礎(chǔ)，確定在文化成人的范疇是比較合理的。

二、自在教育的性質(zhì)與范疇

從上述發(fā)生學(xué)的分析中可以看到，教育是一種文化成人的活動(dòng)。在人類社會(huì)初期，由于主體的認(rèn)識(shí)能力還比較低下，對(duì)自然界的必然性知之甚少，對(duì)人類自身的認(rèn)識(shí)是從人與自然關(guān)系出發(fā)基于自身生存的需要而獲得的極為具體的感性經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)結(jié)構(gòu)也比較簡(jiǎn)單，人類還不可能也沒有必要細(xì)分化社會(huì)活動(dòng)系統(tǒng)。這個(gè)時(shí)期教育并未形成相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，只是以文化成人的活動(dòng)狀態(tài)自發(fā)地存在于人類社會(huì)之中，對(duì)人類群體的意識(shí)而言它還是一種異在。

文化成人是文化向成長(zhǎng)中的人類種生命體運(yùn)動(dòng)形成類生命的過程。從文化運(yùn)動(dòng)的直接動(dòng)力劃分，存在兩種類型的文化成人方式：一是基于主體推動(dòng)力的成年個(gè)體或群體向下一代傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；二是基于自然作用力的客觀物質(zhì)文化對(duì)置身其間的新一代個(gè)體的影響。文化、教育與二者的關(guān)系如圖1所示：

圖1　文化、教育關(guān)系圖

長(zhǎng)期以來，教育理論界對(duì)教育的界說一般規(guī)定在有目的、有意識(shí)的自為教育范疇之內(nèi)。但從教育的存在狀態(tài)看，原始社會(huì)的教育僅僅體現(xiàn)為自在于人類社會(huì)生活與生產(chǎn)勞動(dòng)過程中的教育活動(dòng)，是先于自為教育的初級(jí)形態(tài)的個(gè)體類化成人活動(dòng)。

首先，文化成人活動(dòng)處于自發(fā)自在的狀態(tài)。從文化成人的方式看，個(gè)體間、群體與個(gè)體間的文化運(yùn)動(dòng)雖然都存在文化的施動(dòng)體，社會(huì)個(gè)體也具有生存需要層次的局部低自覺性，但個(gè)體間的文化傳遞是依附社會(huì)生產(chǎn)與社會(huì)生活存在的，沒有時(shí)空的相對(duì)獨(dú)立性；個(gè)體的意識(shí)與自覺是在人類文化遺傳自在力量作用下形成的，是延續(xù)個(gè)體文化生命的自覺，不可能外在客觀地審視文化成人的社會(huì)現(xiàn)象。教育自在狀態(tài)的超越只能取決于群體相應(yīng)的意識(shí)性與自覺性。但在人類社會(huì)初期，群體的首要功能是通過群體力量改進(jìn)與自然的對(duì)象性關(guān)系，滿足自身生存的需要。人類群體通過社會(huì)關(guān)系活動(dòng)(如祭祀、選舉部落酋長(zhǎng)、人際交往等)自發(fā)地實(shí)現(xiàn)了向下一代傳承社會(huì)關(guān)系、人與自然關(guān)系規(guī)范任務(wù)。這種自發(fā)傳承的結(jié)果實(shí)現(xiàn)了社會(huì)制度文化遺傳的功能，但這種功能的自在性反過來卻抑制了人類群體對(duì)文化成人現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與宏觀把握；在文化成人的第二種方式中，物質(zhì)文化環(huán)境與社會(huì)準(zhǔn)個(gè)體的相互作用沒有確定的施動(dòng)體，文化運(yùn)動(dòng)的意識(shí)主體只能從準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體身上體現(xiàn)。他們只有通過前一種方式獲得了一定的經(jīng)驗(yàn)性文化，具備了物質(zhì)文化的準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體意義后才能與物質(zhì)文化環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)并形成自然的作用力，或形成從物質(zhì)文化環(huán)境中索取文化成果的自然意向。可以看到，兩種文化成人的社會(huì)活動(dòng)就其整體性質(zhì)而言是自發(fā)、自在的社會(huì)現(xiàn)象。

其次，主體推動(dòng)下的自發(fā)文化傳承活動(dòng)是自在教育的基本范疇。體現(xiàn)文化遺傳與個(gè)體類化成人雙重作用的社會(huì)活動(dòng)的運(yùn)行在邏輯上必須具備三個(gè)因素：文化、準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體、文化融入準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體生命的動(dòng)力。但建立在文化與文化缺失的個(gè)體這一邏輯基礎(chǔ)上的教育是基于人類文化種族延續(xù)的主體需要而產(chǎn)生的，因此，只有當(dāng)社會(huì)主體成為文化運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力時(shí)，文化成人活動(dòng)才成為教育活動(dòng)。

從文化的存在形式看，文化可以劃分為精神文化、制度文化和物質(zhì)文化三種類型。精神文化只能承載于有意識(shí)的生命體即個(gè)體之中，反映社會(huì)關(guān)系的制度文化不可能脫離人類群體，二者必須通過社會(huì)主體的傳遞才能融化為社會(huì)準(zhǔn)個(gè)體的文化生命；物質(zhì)文化包攝了游離于人類主體之外客觀存在的一切文化成果，是人的本質(zhì)對(duì)象化的結(jié)晶。雖然準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體可以通過互動(dòng)的自然作用力認(rèn)識(shí)物質(zhì)文化，但一方面，自然作用力建立在物質(zhì)文化的個(gè)體意義基礎(chǔ)上，需要從長(zhǎng)輩承受一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上才能形成；另一方面，準(zhǔn)社會(huì)個(gè)體在其成長(zhǎng)過程中脫離長(zhǎng)輩的時(shí)間與空間是有限的，認(rèn)識(shí)客觀的物質(zhì)文化主要還是在長(zhǎng)輩的教導(dǎo)下完成。

概而言之，人類初期的教育處于自在狀態(tài)，發(fā)揮著文化遺傳、類化成人的社會(huì)與個(gè)體功能，體現(xiàn)出自發(fā)、自在的性質(zhì)。

三、自為教育的性質(zhì)與范疇

原始社會(huì)末期剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)說明人化自然的能力開始超越生存的水平，社會(huì)結(jié)構(gòu)也相應(yīng)復(fù)雜了起來，各社會(huì)領(lǐng)域的特征與功能逐漸展現(xiàn)在人類的意識(shí)之中。成均、庠、序、校等兼具教育性質(zhì)機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)標(biāo)志著人類對(duì)教育現(xiàn)象有了一定的認(rèn)識(shí)，并試圖進(jìn)一步對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行控制。但此時(shí)社會(huì)文化依然是經(jīng)驗(yàn)性的，與自在教育文化成人的功能趨同，因此，控制的目的性不明顯?？梢哉f，這是自在教育走向自為教育的過渡時(shí)期。

進(jìn)入階級(jí)社會(huì)，國(guó)家的出現(xiàn)使社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化。經(jīng)驗(yàn)性社會(huì)文化已不可能承擔(dān)捍衛(wèi)階級(jí)格局的責(zé)職。在文字出現(xiàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)驗(yàn)上升到知識(shí)化、理論化水平，制度文化走向結(jié)構(gòu)化、體系化，成為維護(hù)階級(jí)格局的政治管理人才所需要的文化素質(zhì)。在這種背景下出現(xiàn)的自覺性教育相對(duì)于自在教育而言發(fā)生了質(zhì)的變化：從文化因素看，理論化的知識(shí)體系取代了成人作用的經(jīng)驗(yàn)性文化；從承接文化的個(gè)體看，由所有社會(huì)準(zhǔn)個(gè)體走向了社會(huì)特殊階層的子弟；從文化運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力看，出現(xiàn)了推動(dòng)國(guó)家機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的自為政治力量，并以培養(yǎng)各級(jí)政治管理人才這一教育目的形式直接表現(xiàn)出來。三者表明人類最初的自為教育是一種文化成人基礎(chǔ)上的文化成才活動(dòng)。

古代自為教育的形式除了最早的官學(xué)外，還有家庭教育和春秋末期出現(xiàn)的私學(xué)。私學(xué)區(qū)別于官學(xué)的標(biāo)志是創(chuàng)辦和管理主體的個(gè)體身份。雖然孔子提出并踐行了“有教無類”的對(duì)象觀，但私學(xué)的存在同樣是以社會(huì)政治人才的需求為基礎(chǔ)的。奴隸社會(huì)的家庭教育是原始社會(huì)末期家學(xué)形式的繼承和發(fā)展，是世襲制度下貴族家庭子弟未來從政的準(zhǔn)備；到了封建社會(huì)，選士制度的建立與發(fā)展促發(fā)家庭教育走入民間，與私學(xué)相輝映共同推動(dòng)著自為教育走向社會(huì)的底層。相異于官學(xué)，家庭教育的動(dòng)力或?yàn)榫S護(hù)家族社會(huì)地位，或?yàn)楣庖T楣，但從性質(zhì)上看，與私學(xué)、官學(xué)一樣是自覺控制的文化成才的社會(huì)活動(dòng)。

近代機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)方式催生了科學(xué)文化的繁榮。一方面，以客觀自然為認(rèn)識(shí)對(duì)象的科學(xué)文化與以社會(huì)關(guān)系為對(duì)象的制度文化共同成為主體文化的兩大領(lǐng)域，文化成才的范疇?zhēng)缀鯏U(kuò)及到了政治、經(jīng)濟(jì)的各個(gè)層面；另一方面，在技術(shù)革新為基礎(chǔ)的生產(chǎn)方式下，個(gè)體類化成人的文化結(jié)構(gòu)也發(fā)生了根本性的變化，理論形態(tài)的科學(xué)文化知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性文化一樣成為個(gè)體成人文化的基本組成部分。適應(yīng)上述兩方面的變革，學(xué)校教育形成了成人性質(zhì)的國(guó)民基礎(chǔ)教育和成才性質(zhì)的精英教育二個(gè)相互銜接的層次體系。二戰(zhàn)之后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，社會(huì)發(fā)展的速度呈現(xiàn)前所未有的態(tài)勢(shì)，社會(huì)主體文化內(nèi)涵的急速變動(dòng)打破了成人文化的相對(duì)穩(wěn)定性，客觀要求社會(huì)個(gè)體通過多種渠道更新文化結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了成人不斷再成人的過程，于是人類在20世紀(jì)60年代開啟了終身教育的理念與實(shí)踐。

終身教育體系注釋了當(dāng)代自為教育的基本范疇：從橫向看，涵蓋了學(xué)校教育、處于控制范圍的社會(huì)教育和家庭教育；從縱向看，貫穿著人生的各個(gè)階段。這一縱橫一體的教育體系以個(gè)體間文化運(yùn)動(dòng)形式為基本，注重對(duì)群體與個(gè)體間文化運(yùn)動(dòng)的控制，并開始關(guān)注主體對(duì)物質(zhì)文化環(huán)境控制。在自我教育、閑暇教育、生活教育理念的指導(dǎo)下，自為教育的范疇第一次開始全面擴(kuò)及最隱秘的教育領(lǐng)域：社會(huì)主體通過完善教育事業(yè)，構(gòu)建物質(zhì)文化多層次、多渠道的育人機(jī)制，有效、全面地控制社會(huì)物質(zhì)文化向個(gè)體的運(yùn)動(dòng)。

四、自在教育與自為教育的轉(zhuǎn)化關(guān)系

教育的演化是在人類對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)和把握不斷深化的基礎(chǔ)上由自在狀態(tài)向控制狀態(tài)不斷轉(zhuǎn)化的過程，是全面的自在教育最終走向全面的自為教育的過程。

從無意識(shí)的自在教育狀態(tài)到出現(xiàn)控制狀態(tài)的自為教育，中間環(huán)節(jié)是群體對(duì)教育現(xiàn)象的外在客觀的整體性認(rèn)識(shí)，即意識(shí)性的自在教育狀態(tài)。人類社會(huì)初期的自在教育活動(dòng)是人類為改善與自然的對(duì)象性關(guān)系以滿足自身生存需要而自組織社會(huì)活動(dòng)的一部分。當(dāng)人類對(duì)象化成果超越生存的需要，社會(huì)精神生產(chǎn)成為自覺的需求與活動(dòng)，社會(huì)大分工使腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)開始分離，有了專門從事文化活動(dòng)的少數(shù)特權(quán)分子，就為群體認(rèn)識(shí)和把握文化累進(jìn)的現(xiàn)象奠定了社會(huì)基礎(chǔ)?！妒酚洝の宓郾炯o(jì)》稱：“以夔為典樂，教胄子?！薄捌?，百姓不親，五品不馴，汝作司徒，而敬敷五教，在寬?！彪凶又膛c百姓之教反映了人們對(duì)個(gè)體間、群體與個(gè)體間文化運(yùn)動(dòng)形式的把握與初步控制，屬于自為教育的萌生時(shí)期。進(jìn)入奴隸社會(huì)，國(guó)家機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)客觀上要求對(duì)意識(shí)化的文化運(yùn)動(dòng)進(jìn)行有效控制以滿足培養(yǎng)政治管理人才的需要。于是，作為文化運(yùn)動(dòng)有效控制的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)應(yīng)時(shí)得以破繭而出。

自為教育的出現(xiàn)極大地豐富了教育現(xiàn)象的范疇，從此，教育現(xiàn)象超越單一的教育活動(dòng)，有了教育意識(shí)和教育事業(yè)[4]。教育意識(shí)是人們對(duì)教育存在的思維活動(dòng)及其結(jié)果，包括對(duì)自在教育存在和自為教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是自為教育存在與演進(jìn)的邏輯基礎(chǔ)。教育事業(yè)是人們對(duì)教育活動(dòng)社會(huì)層面的控制，目的是通過規(guī)定教育秩序、優(yōu)化教育活動(dòng)確保教育目的的實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)為文教政策的制定、教育制度的建立、教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置等方面。

自為教育的發(fā)展過程是自為教育質(zhì)量不斷提高、范疇逐步擴(kuò)展的過程。質(zhì)量的提升體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是自為教育意識(shí)從古代零散、局部的認(rèn)識(shí)走向當(dāng)代的理論化、系統(tǒng)化，不僅對(duì)教育實(shí)踐起著指導(dǎo)的作用，而且已成為教育實(shí)踐的一部分；二是教育事業(yè)從政治化走向國(guó)家化、科學(xué)化，近現(xiàn)代學(xué)制的確立、教育法規(guī)的制定、學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的完善、教育與社會(huì)關(guān)系的改進(jìn)有力地保障了教育目的的實(shí)現(xiàn)；三是教育活動(dòng)機(jī)制的科學(xué)合理化。在教育手段、教育方法、教育內(nèi)容及主體地位方面所發(fā)生的巨大變化極大地提升了教育活動(dòng)的有效性。自為教育范疇的擴(kuò)展是以自在教育的意識(shí)性和人類控制能力的提升為前提條件的。只有當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到某種自為教育形式并有能力納入控制范疇為我所用時(shí)，相應(yīng)的自在狀態(tài)才逐步轉(zhuǎn)化成為自為教育。從出現(xiàn)學(xué)校教育到建立社會(huì)教育機(jī)構(gòu)到終身教育、生活教育就是文化成人不同方式在一定程度上逐次自為化的過程。伴隨著類屬結(jié)構(gòu)上的擴(kuò)展，在文化成人的意義上，義務(wù)教育對(duì)象由古代貴族子弟擴(kuò)及到了所有適齡兒童，終身教育對(duì)象則包容了所有社會(huì)個(gè)體，在教育主體的規(guī)模層面，自為教育達(dá)到了最大化的程度。

伴隨自為教育的出現(xiàn)與發(fā)展，自在教育范疇的外延逐步縮小，但在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，自在教育將與自為教育并存。文化成人方式中的三種文化運(yùn)動(dòng)是人類所有文化交往活動(dòng)的存在形式。從生存方式角度看，文化交往活動(dòng)植根于人類的社會(huì)生活。任何時(shí)期，經(jīng)驗(yàn)性文化都是人類文化最基礎(chǔ)的組成部分。在邏輯上，只要經(jīng)驗(yàn)性文化存在，社會(huì)生活就必然具備文化交往的功能，這就是社會(huì)人際交往過程中無意識(shí)的文化交往活動(dòng)存在的依據(jù)。因此，自為教育最終全面取代自在教育的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)社會(huì)生活文化交往功能的自為化。為此需要以下幾個(gè)方面的條件：信息成為人類社會(huì)實(shí)踐最基本的因素與手段，形成信息組織、交換的社會(huì)機(jī)制，群體和個(gè)體基于信息交往的需要而存在自動(dòng)控制行為。這些條件在進(jìn)入信息社會(huì)后將逐步形成，推動(dòng)著人類文化交往活動(dòng)走向?yàn)槲业娜婵刂齐A段。

[1]許蘇民．文化哲學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1990：65．

[2]馮建軍．生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：7．

[3]桑新民．呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)——人類自身生產(chǎn)探秘[M].北京：教育科學(xué)出版社，1993：115．

[4]胡德海．教育學(xué)原理[M].蘭州：甘肅教育出版社，1998：250．

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)水心)

A Cultural Perspective of Self-being Education and Self-making Education

ZHANG Hua-long

(School of Teacher Education,Zhejiang Normal University,Jinhua,Zhejiang,321004,PRC)

Culture is the manifestation of the essence of human kind.From the viewpoint of the anthropologyandphylogenetics,culture and individuals without cultural knowledge are the logic foundation of education.In the early stages of human society,education took the form of self-being activities of cultural interaction to cultivate human being.The formation of country results in the appearance of self-making education which is conscious and manipulative,with education consciousness,education enterprise and education activity as the basic categories of educational phenomenon.Ever since then,the evolvement of education development has taken on the feature of the waxing and waning of self-being education and self-making education.In other words,education ultimately evolves from completely self-being to fully self-making.

culture;cultivation of human being;self-being education;self-making education;category

2016-08-19

張華龍(1965—)，男，浙江武義人，教育學(xué)博士，浙江師范大學(xué)教授，主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)論研究

G 40-055

A

1674-5779(2016)05-0070-05