宋道曄

一、問題的提出

作文教學(xué)一直是小學(xué)語文課程的重要組成部分，也是語文課程教學(xué)的難點。小學(xué)語文課效率不高，最主要的表現(xiàn)是學(xué)生表達(dá)能力不過關(guān)。如何科學(xué)有效地提高學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力，一直是諸多專家、教研員和一線教師關(guān)注的熱點。建國以來，我國作文教學(xué)改革取得了不少有影響力的研究成果，如上海賈志敏老師的“素描教學(xué)”研究，廣東丁有寬老師的“讀寫結(jié)合”作文教學(xué)研究，山東李昌斌老師的“作文三步走”實驗研究，等等。這些研究對提高小學(xué)作文教學(xué)效率起到了積極的作用。梳理總結(jié)我國作文教學(xué)改革取得的成果，就會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)實驗缺少語文課程視野，沒有從語文課程的高度來分析和研究作文教學(xué)的問題，只是在教學(xué)層面上改革作文教學(xué)，這樣的研究往往很難從根本上解決問題。

從語文課程的角度審視當(dāng)前我國的小學(xué)作文教學(xué)，主要存在以下問題：首先是語文課程中存在著閱讀理解與表達(dá)運用的結(jié)構(gòu)性失衡?！罢Z文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，可是我國的語文課程卻將四分之三的時間用于閱讀理解，學(xué)生運用語言文字的表達(dá)實踐嚴(yán)重不足，這是造成小學(xué)生表達(dá)能力不過關(guān)的直接原因。其次是作文教學(xué)內(nèi)容不成體系。語文課本中只有習(xí)作題目，沒有作文教材。這不僅影響了作文教學(xué)的效率，也極大地增加了語文教師的教學(xué)難度。第三是閱讀與寫作缺少內(nèi)在聯(lián)系。語文課程中，聽、說、讀、寫是一個整體。閱讀是作文的基礎(chǔ)，閱讀理應(yīng)為學(xué)生習(xí)作做好語言材料和習(xí)作方法的準(zhǔn)備，習(xí)作應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生更加有效地閱讀?？墒钱?dāng)下語文教學(xué)中，閱讀與作文是兩張皮，沒有形成合力，不利于學(xué)生語文能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

當(dāng)然，除了課程層面的問題之外，作文教學(xué)層面也存在一些問題。我們曾設(shè)計調(diào)查問卷，對不同區(qū)域?qū)W校的習(xí)作教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)研，通過對問卷數(shù)據(jù)的歸類分析，發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)習(xí)作教學(xué)的問題主要表現(xiàn)在：（1）學(xué)生對習(xí)作缺乏興趣；（2）習(xí)作內(nèi)容脫離生活；（3）習(xí)作內(nèi)容缺乏序列訓(xùn)練梯度等。這些問題需要引起重視并加以解決。

我們從1993年開始研究作文教學(xué)，并逐步形成了“指向語言文字運用的小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究”的總體思路，著力探索解決以下幾個問題：

1.小學(xué)生缺乏習(xí)作興趣的

問題

從心理學(xué)角度探究學(xué)生習(xí)作從產(chǎn)生興趣到感受樂趣，最終成為一種志趣的語言發(fā)展規(guī)律，探索符合小學(xué)生年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律的習(xí)作教學(xué)策略。低年級段主要采用聽讀訓(xùn)練、貼畫講故事等方法，對學(xué)生進(jìn)行聽的訓(xùn)練和規(guī)范語言的積累，激發(fā)學(xué)生對語言文字的熱愛；中年級段主要采用指導(dǎo)寫隨筆的形式，教給學(xué)生具體的表達(dá)方法，讓學(xué)生因為學(xué)會某種表達(dá)方法和技巧而產(chǎn)生運用這種本領(lǐng)的愿望，從而感受習(xí)作的樂趣；高年級段則關(guān)注學(xué)生內(nèi)心需求，在教學(xué)中有意創(chuàng)造各種機(jī)會，增加學(xué)生的生活實踐及體驗，使習(xí)作教學(xué)與學(xué)生的內(nèi)心需求結(jié)合起來，讓習(xí)作成為一種志趣。

2.習(xí)作教學(xué)缺乏序列和教材的問題

根據(jù)表達(dá)訓(xùn)練點確定表達(dá)主題，組建單元課程，通過對單元課程內(nèi)容的梳理，構(gòu)建系統(tǒng)的習(xí)作訓(xùn)練序列，解決一直困擾我們的表達(dá)能力培養(yǎng)梯度不明顯的問題。采用經(jīng)驗總結(jié)法和案例研究法對低、中、高三個學(xué)段教材中的表達(dá)訓(xùn)練點進(jìn)行篩選、提煉和概括，分學(xué)段進(jìn)行排序，構(gòu)建“主題式”單元課程內(nèi)容體系。在探索明確的習(xí)作序列的基礎(chǔ)上，組織編寫可供教師教學(xué)使用的習(xí)作教材，解決習(xí)作有題目要求沒有教材的問題。

3.習(xí)作內(nèi)容與閱讀、生活脫節(jié)的問題

根據(jù)表達(dá)主題的需要，以“單元包”的形式重新組建單元教學(xué)內(nèi)容，對識字、寫字、閱讀、口語交際以及語文綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行一體化設(shè)計。（1）表達(dá)主題涵蓋閱讀教學(xué)內(nèi)容、其他學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生日常生活三個渠道；（2）圍繞表達(dá)主題進(jìn)行閱讀積累、生活觀察，指導(dǎo)學(xué)生寫隨筆，把習(xí)作與閱讀教學(xué)、學(xué)生的生活觀察緊密結(jié)合起來，使習(xí)作教學(xué)貫穿整個單元教學(xué)之中；（3）由隨筆入手搭建習(xí)作框架，逐步完善習(xí)作內(nèi)容、落實習(xí)作目標(biāo)，放緩習(xí)作的坡度，降低習(xí)作的難度。

4.習(xí)作評價沒能發(fā)揮激勵和導(dǎo)向作用的問題

探索有效的評價方式和評價策略，充分發(fā)揮評價的激勵機(jī)制和導(dǎo)向作用。（1）改變習(xí)作評價方式，引導(dǎo)學(xué)生參與評改，鼓勵學(xué)生自評自改、互評互改，在評改的過程中提高習(xí)作能力；（2）注重跟進(jìn)式評價、過程性評價，保證習(xí)作目標(biāo)的逐步落實；（3）搭建展示平臺，給學(xué)生展示習(xí)作成果的機(jī)會，進(jìn)一步激發(fā)寫作動機(jī)。

二、解決問題的過程與方法

該研究從1993年開始，先后經(jīng)歷了“低年級作文起步成篇”“‘隨筆式小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研

究”“‘主題式小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究”“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計”四個專題的研究。

1.第一階段：“低年級作文起步成篇”研究

低年級的學(xué)生正處于語言發(fā)展的關(guān)鍵期，因此，評價低年級語文教學(xué)改革是否成功，不能僅僅看識字?jǐn)?shù)量，還有一個非常重要的指標(biāo)，就是看是否有利于學(xué)生語言能力的發(fā)展。因此，我們在培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、促進(jìn)學(xué)生語言發(fā)展的同時，把解決學(xué)生識字問題作為考量低年段語文課程的主要指標(biāo)，并由此提出“低年級作文起步成篇”的教改實驗。

“低年級作文起步成篇”，就是從一年級就讓學(xué)生面對一個比較完整的語言情境，“聽兒歌—背兒歌—讀兒歌”“聽故事—編故事—講故事”，通過聽和說培養(yǎng)學(xué)生的語感，提高其聽記力、注意力和理解力。遵循學(xué)生記憶規(guī)律，采用“多次認(rèn)讀，化生為熟，逐步強(qiáng)化”的策略，解決學(xué)生識字問題，減輕他們的記憶負(fù)擔(dān)，提高識字效率。

“低年級作文起步成篇”研究附表：

如，貼畫編故事訓(xùn)練：第一步，讓學(xué)生搜集、閱讀、剪貼自己喜歡的圖片（選擇圖片的過程是學(xué)生對圖畫進(jìn)行閱讀、欣賞的過程，剪貼的過程則是鍛煉學(xué)生動手操作能力的過程），通過選擇、剪貼，學(xué)生與圖畫中的動物、人物產(chǎn)生感情，激起表達(dá)的愿望；第二步，觀察欣賞自己的圖片材料，引導(dǎo)學(xué)生將各個圖片組合成一幅新圖畫（這就需要學(xué)生迅速找到圖片之間的結(jié)合點，因而，圖片組合的過程，也是啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的過程），通過思考，學(xué)生把各自獨立、互不關(guān)聯(lián)的圖片巧妙地聯(lián)系在一起；第三步，教師趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的貼畫編故事、講故事，學(xué)生邊說邊移動圖片，讓靜止的畫面動起來，給動物、人物以語言和感情，在這種輕松、和諧、愉快的氣氛中，學(xué)生的想象能力、語言表達(dá)能力、創(chuàng)新能力都能得到充分的發(fā)展。

第一輪實驗兩年，主要在低年級段的一個班對學(xué)生語言發(fā)展的問題進(jìn)行了探索。第二輪實驗，對同年級五個班同時進(jìn)行研究。

2.第二階段：“隨筆式”小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究

缺乏過程性的素材積累，是導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作內(nèi)容虛假、情感虛假、語言虛假的主要原因。因此，從1997年開始，在“低年級作文起步成篇”實驗的基礎(chǔ)上，依據(jù)課標(biāo)要求，我們把指導(dǎo)學(xué)生“觀察生活積累素材，運用素材寫好習(xí)作”作為第二階段解決的主要問題。

“隨筆式”小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究是以閱讀、生活以及其他學(xué)科的學(xué)習(xí)為內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生觀察生活，運用隨筆積累素材，再在隨筆的基礎(chǔ)上完成習(xí)作的訓(xùn)練形式。

首先，從單元學(xué)習(xí)開始，就讓學(xué)生了解本單元主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對寫什么做到心中有數(shù)。然后，再結(jié)合習(xí)作主題指導(dǎo)學(xué)生確定觀察的內(nèi)容。

其次，將搜集素材安排在習(xí)作之前，并指導(dǎo)學(xué)生如何記錄自己的觀察所得，在豐富的生活實踐中積累習(xí)作素材。隨筆的方式可以不拘一格，如，繪制圖表、粘貼照片、摘抄資料、寫連續(xù)性的觀察日記、錄音、錄像等。這樣，學(xué)生積累的素材就會有厚厚的一疊。這些隨筆既是對活動內(nèi)容的記錄，也是一種自由、隨意的練筆形式，是鮮活的寶貴的習(xí)作資料。習(xí)作時可以直接從里面提取信息，也可以在其中一篇隨筆上修改完善，形成作品。

第三，完善隨筆，完成習(xí)作。學(xué)生感到習(xí)作難一方面是因為缺少鮮活的素材，更主要的是即便有了素材也不會用?！半S筆式”習(xí)作指導(dǎo)課上，首先是指導(dǎo)學(xué)生對自己的隨筆進(jìn)行簡單的布局謀篇，讓學(xué)生給自己的習(xí)作搭建一個大體的框架，然后引導(dǎo)學(xué)生運用閱讀課所積累的語言、方法對自己的隨筆進(jìn)行補(bǔ)充、修改、完善。這樣，學(xué)生就把閱讀課上學(xué)到的抽象的表達(dá)方法具體化了。

從學(xué)生的隨筆中可以看出，生活觀察的開始實際已經(jīng)是習(xí)作的開始。這樣就把習(xí)作與閱讀教學(xué)、學(xué)生的生活觀察緊密結(jié)合起來了，習(xí)作教學(xué)不再局限于每周固定的兩節(jié)作文課?！半S筆式”小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究先照顧到習(xí)作篇的完整，然后才是對文章的內(nèi)容、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)等提出具體的要求，降低了習(xí)作的難度。

2000年7月，該研究以實地考察、現(xiàn)場答辯的形式結(jié)題。9月，研究成果先后在青島市、區(qū)教學(xué)成果研討會上推介，同時開始在各學(xué)校所有班級推廣實施。

3.第三階段：“主題式”小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究

2004年，我們認(rèn)真總結(jié)了“起步成篇”“隨筆訓(xùn)練”的經(jīng)驗成果，分析了研究中存在的問題，在前兩個作文教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，依據(jù)小學(xué)三個學(xué)段的不同特點和要求，提出了按低、中、高三個階段，以情境激發(fā)、閱讀積累、生活體驗三條習(xí)作活動為主線，通過貼畫、多幅圖、單幅圖、聽讀、閱讀、品讀、游戲、活動、綜合性學(xué)習(xí)九種訓(xùn)練形式整體推進(jìn)的“‘主題式小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究”新思路。該思路分五步進(jìn)行：第一步：確定表達(dá)主題。每個主題都是根據(jù)習(xí)作目標(biāo)所屬的學(xué)段、學(xué)期以及所在單元的內(nèi)容來確定的，開學(xué)初統(tǒng)籌規(guī)劃，教師在實際教學(xué)中可根據(jù)具體情況自主調(diào)整。第二步：圍繞表達(dá)主題進(jìn)行閱讀積累。教師在閱讀教學(xué)過程中不僅要完成提高學(xué)生閱讀能力的任務(wù)，還要圍繞單元習(xí)作教學(xué)重點，有意識地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)方法。第三步：圍繞表達(dá)主題進(jìn)行生活實踐。進(jìn)行閱讀教學(xué)的同時，引導(dǎo)學(xué)生開展生活實踐活動。這一步讓學(xué)生進(jìn)行生活觀察和記錄，教師要指導(dǎo)學(xué)生觀察、寫隨筆。第四步：搭建框架，補(bǔ)充觀察記錄。接下來的每堂語文課上，教師都要隨時進(jìn)行跟進(jìn)式評價，通過師生講評、朗讀自己的習(xí)作等，指導(dǎo)學(xué)生對自己的觀察記錄進(jìn)行補(bǔ)充、修改、完善，重點要放在落實本次習(xí)作的訓(xùn)練目標(biāo)上。最后，搭建展示平臺，進(jìn)行習(xí)作欣賞。

本階段的研究成果主要體現(xiàn)在：

（1）從心理學(xué)角度探究了習(xí)作興趣問題。

理想的習(xí)作應(yīng)該是學(xué)生有感而發(fā)的，是學(xué)生主動交際的需要，最忌學(xué)生被動地奉教師之命而習(xí)作。運用心理學(xué)理論研究小學(xué)作文教學(xué)，一方面關(guān)注了不同年齡段學(xué)生作文的興趣特點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，寫自己的生活；另一方面重視了學(xué)生的情感體驗、動機(jī)激發(fā)，改變了學(xué)生把寫作單純當(dāng)成作業(yè)，因缺乏明確的交際需要而導(dǎo)致習(xí)作內(nèi)容虛假、情感虛假的狀況。

（2）探究了結(jié)構(gòu)化的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容和教材。

習(xí)作教學(xué)長期缺少具體的教學(xué)內(nèi)容和具體教材，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)的低效甚至無效。該階段圍繞表達(dá)主題，情境、閱讀、生活三條活動主線并進(jìn)，九種訓(xùn)練方式有序運用，使習(xí)作教學(xué)不再游離于語文教學(xué)之外。每單元為學(xué)生提供聽說、習(xí)作的方法指導(dǎo)，提供具體的多種形式的語言表達(dá)素材，提供生活觀察和綜合性學(xué)習(xí)實踐的指導(dǎo)，還明確規(guī)定了經(jīng)典誦讀內(nèi)容、課外閱讀篇目或書籍。并且在此基礎(chǔ)上組織課題組教師編寫了一套可供教師教學(xué)使用的習(xí)作教材，為習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供了保障。

（3）形成了有效的評價方式和策略。

習(xí)作評價不能只是教師的個人行為，由教師簡單地給出一個等級、一個結(jié)果，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生參與評改，在評改中培養(yǎng)學(xué)生作文的能力。如，跟進(jìn)式、過程性評價，閱讀課上結(jié)合閱讀積累提升語言，結(jié)合生活觀察充實內(nèi)容；講評課上針對習(xí)作目標(biāo)繼續(xù)修改完善，保證習(xí)作目標(biāo)的進(jìn)一步落實，習(xí)作完成后進(jìn)行不同形式的展示，如班內(nèi)朗讀、博客發(fā)表、編輯文選等。再如欣賞式評價，則是通過引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己和同伴的習(xí)作，樹立習(xí)作的信心。

該研究于2006年被列為山東省“十一五”規(guī)劃重點課題。經(jīng)過組建團(tuán)隊、實驗校申報、評選，同年9月全區(qū)26所學(xué)校（區(qū)直學(xué)校10所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校16所）承擔(dān)了研究任務(wù)。

在研究期間，課題組先后組織了習(xí)作教學(xué)設(shè)計評選、典型案例評選、習(xí)作課堂教學(xué)觀摩等活動。2009年9月該階段研究順利結(jié)題，11月在山東省教育學(xué)會小語會第十五屆年會上作為重點成果推介。研究成果先后在淄博、東營、聊城等市進(jìn)行經(jīng)驗交流。2010年經(jīng)山東省遠(yuǎn)程研修項目辦遴選，該研究連續(xù)三年作為小學(xué)語文遠(yuǎn)程教育課程資源，全省7萬名小學(xué)語文教師參與學(xué)習(xí)。

4.第四階段：小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計

課程是“旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動，由學(xué)校有計劃、有組織編制的教育內(nèi)容”。課程是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)設(shè)好的，而教學(xué)過程是忠實而有效地傳遞課程的過程。課程是上位概念，教學(xué)只是傳遞課程的過程，是下位概念。 既然小學(xué)作文教學(xué)的許多問題是因上位課程設(shè)計不當(dāng)而產(chǎn)生，因此作文教學(xué)改革必須從課程層面著手，這樣才能從源頭上尋找到解決問題的方法。

小學(xué)習(xí)作教學(xué)，包括低年段的寫話教學(xué)，是語文課程最重要的組成部分。語文課程改革是一項巨大的工程，涵蓋識字、寫字、聽、說、讀、寫以及綜合性學(xué)習(xí)等方方面面?；谡Z文課程的習(xí)作教學(xué)改革盡管立足于語文課程，涉及語文教學(xué)的各個方面，但著眼點還是在習(xí)作教學(xué)，這樣才有利于集中力量攻堅克難，以便在較短的時間內(nèi)取得成果。

基于此，2012年9月，針對前期習(xí)作教學(xué)研究中存在的問題，我們開始從課程層面進(jìn)行深入研究。

（1）從文體入手進(jìn)行語文課程重構(gòu)。

我們對多種版本教材中的表達(dá)訓(xùn)練點進(jìn)行了重新篩選、提煉和概括，按文體進(jìn)行分類，按學(xué)段進(jìn)行排序。根據(jù)表達(dá)主題的需要，以“單元包”的形式重新組建單元內(nèi)容，通過對閱讀、生活、習(xí)作教學(xué)的一體化設(shè)計，形成了“整體設(shè)計—分項達(dá)標(biāo)—習(xí)作呈現(xiàn)”的語文教學(xué)模式。這一研究從整體上轉(zhuǎn)變了語文教學(xué)方式，改變了語文課堂長期存在的以講讀分析課文為主、學(xué)習(xí)語言文字運用難以落實的問題，使語文課堂面貌發(fā)生了根本性的改變。

（2）將習(xí)作訓(xùn)練貫穿整個單元課程實施之中。

因為閱讀與寫作缺少內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致習(xí)作成為語文教學(xué)中一個單元或一個階段學(xué)習(xí)結(jié)束后的一項作業(yè)，學(xué)生感到習(xí)作難。表達(dá)主題單元課程的構(gòu)建，一是整個小學(xué)階段由低年級到中、高年級系統(tǒng)地學(xué)習(xí)閱讀、表達(dá)；二是每次習(xí)作都是先照顧到篇的完整，然后再一步步完善習(xí)作內(nèi)容，一步步落實習(xí)作目標(biāo)。這樣，每次習(xí)作都貫穿在整個主題單元學(xué)習(xí)過程中，既降低了學(xué)生習(xí)作的難度，保證了質(zhì)量，又保護(hù)了學(xué)生的積極性，培養(yǎng)了能力。

三、成果主要內(nèi)容

1.形成了一套完整的改革

方案

該研究在語文課程視野下，對小學(xué)低、中、高三個學(xué)段，對閱讀、習(xí)作、口語交際各板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行一體化設(shè)計，使小學(xué)各階段的語言訓(xùn)練目標(biāo)明晰化、序列化，解決了長期存在的學(xué)段之間語言訓(xùn)練梯度不明顯、閱讀與習(xí)作教學(xué)脫節(jié)、習(xí)作目標(biāo)過于含糊等深層次問題，為落實課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”探索出一條新的、有效的路徑，為教師提供了全新的語文課堂教學(xué)改革的思路，扭轉(zhuǎn)了長期存在的以“講課文”為主的語文課堂教學(xué)面貌。

“指向語言文字運用的小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐研究”目標(biāo)、內(nèi)容、策略結(jié)構(gòu)圖如下：

2.梳理出了貫穿三個學(xué)段的文體序列及評價指標(biāo)

通過對單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定及對單元課程內(nèi)容的重組，梳理出了貫穿三個學(xué)段、指向語言文字運用的表達(dá)主題文體序列，并對課程標(biāo)準(zhǔn)中的習(xí)作部分進(jìn)行了具體化操作，形成了“各年級段表達(dá)能力評價指標(biāo)”?！靶蛄小狈謨刹糠謨?nèi)容，一部分是根據(jù)文體梳理出的學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力訓(xùn)練序列，是對小學(xué)階段各類習(xí)作內(nèi)容訓(xùn)練點的分解，涵蓋了小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)撰寫的各類文體內(nèi)容；另一部分是學(xué)生每次習(xí)作的評價指標(biāo)，各年級參照課程標(biāo)準(zhǔn)分別列出具體的閱讀要求與寫作要求。

四、效果與反思

該項實踐被廣泛應(yīng)用于教育研究之中，成為廣大教育實踐工作者從事教育研究的主要方式。教學(xué)實踐研究的最大特點是從實際教學(xué)中尋找研究課題并在教學(xué)實際工作過程中進(jìn)行研究，從而達(dá)到解決教學(xué)實際問題，改變學(xué)生學(xué)習(xí)行為的目的。參與本項研究的都是一線的教研員和骨干教師，具有一定的理論素養(yǎng)和豐富的語文教學(xué)知識，在長期的教育實踐中積累了大量的教學(xué)經(jīng)驗。我們最大的優(yōu)勢是能夠通過實踐研究，從大量的教學(xué)實踐案例中發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，并且在相關(guān)理論指導(dǎo)下通過實踐研究解決教學(xué)實際問題。

雖然階段性成果有了，但我們所探索的還只是冰山一角，真正的效益需要很長的時間才能顯現(xiàn)出來。同時諸多問題經(jīng)過實踐的反復(fù)印證也會不斷暴露出來，如文體分類及文體序列的科學(xué)性亟待論證，評價指標(biāo)還缺乏針對性與實效性，這都是我們下一步需要著力解決的問題。

（作者單位：山東青島市李滄區(qū)教育研究發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 楊壯琴