宋道曄

習(xí)作教學(xué)應(yīng)該遵循一定的序列，目前已在教育界達(dá)成共識(shí)，而且也出現(xiàn)了幾種各具特色的習(xí)作序列，但從文體角度對(duì)習(xí)作教學(xué)序列的研究，迄今尚未得到系統(tǒng)、清晰的梳理，而指向語用的語文課程重構(gòu)更是少有人提及。我們立足語用理論，通過“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”，在小學(xué)階段確定了七類文體分別進(jìn)行研究，并通過對(duì)文體序列的梳理、主題式單元課程的構(gòu)建、板塊式語文課程的實(shí)施，完成了對(duì)指向語言文字運(yùn)用的語文課程重構(gòu)，使小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究得到進(jìn)一步的細(xì)化、深化。其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、豐富了小學(xué)階段應(yīng)該涉及的文體

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！边@一核心理念，強(qiáng)調(diào)課程的目標(biāo)和內(nèi)容須聚焦于“語言文字運(yùn)用”，并突出語文課程“實(shí)踐性”“綜合性”的特點(diǎn)。我們教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞這一核心，教學(xué)的種種舉措和行為也都應(yīng)該指向這一核心。目前，通行的各種版本的小學(xué)語文教材各有特色，但總體思路基本一致，都是以一篇篇與人文主題切近的課文來組織單元，這些選文大多以記敘文為主，議論文、說明文等文體很少涉及；各種文體混編，往往一個(gè)單元既有詩歌、小說，也有記敘文。這些弊端導(dǎo)致多年來的語文教學(xué)偏重于文學(xué)性閱讀，學(xué)生學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言的表達(dá)實(shí)踐嚴(yán)重不足；教師教學(xué)中也很少關(guān)注文體的特點(diǎn)，小學(xué)階段六年時(shí)間，學(xué)生只是反反復(fù)復(fù)寫內(nèi)容單一的記敘文，對(duì)實(shí)用性很強(qiáng)的應(yīng)用文、議論文等很少涉及。這與新課標(biāo)對(duì)語文學(xué)科的課程性質(zhì)的定義是相背離的。

事實(shí)上，任何有閱讀經(jīng)驗(yàn)的人都知道，漢語具有豐富的文體，文體之間是有區(qū)分的，不同文體在表現(xiàn)思想內(nèi)容時(shí)會(huì)有不同的表達(dá)結(jié)構(gòu)和言語形式。如記敘文是記事寫人的，故事情節(jié)比較完整，人物形象比較鮮明；議論文是闡述某種見解的，要觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)?？v觀國內(nèi)知名專家的觀點(diǎn)，潘新和教授就曾指出，沒有文體感就沒有語感。溫儒敏教授更是主張閱讀需依存文體，因?yàn)槊鎸?duì)不同的文體，兒童如何生發(fā)感受，擁有獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生不同的體驗(yàn)，都要根據(jù)文體特征采用不同的方法、策略，無法用一種分析提煉的通用方法，并尖銳指出：對(duì)文體關(guān)注的缺失，可以視為語文教學(xué)進(jìn)步停滯的根本頑疾。

“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”研究就是針對(duì)語文課程文體特征不明顯、內(nèi)容目標(biāo)不明確、課程內(nèi)容不豐富等問題重點(diǎn)展開的研究。這項(xiàng)研究從文體特征出發(fā)，通過對(duì)小學(xué)階段應(yīng)該涉及的不同文體寫作內(nèi)容的梳理，形成1～6年級(jí)各文體習(xí)作（寫話）語用主題訓(xùn)練序列。我們以此作為單元主題，建立相應(yīng)的閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)與寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，并圍繞單元主題重新組建單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，分步進(jìn)行教學(xué)實(shí)施。具體表現(xiàn)為：在教學(xué)中，按文體組織單元內(nèi)容，確定文本語言中體現(xiàn)的體式特征，運(yùn)用與文體對(duì)應(yīng)的閱讀方法進(jìn)行閱讀，集中感知這一文體的典型特征。在初步形成對(duì)這一文體認(rèn)知的同時(shí)進(jìn)行習(xí)作實(shí)踐，在習(xí)作實(shí)踐中寫出從言語方式到篇章結(jié)構(gòu)都基本能符合文體特征的作文。

結(jié)合小學(xué)階段課程目標(biāo)，我們共確定了兒童詩、童話、應(yīng)用文、記敘文、說明文、議論文、戲劇七類文體。需要說明的是，對(duì)文體的分類并沒有嚴(yán)格按照傳統(tǒng)的文體分類進(jìn)行，而更多考慮的是小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律。如，在應(yīng)用文的具體分類中，我們將讀書筆記作為一種文體單獨(dú)提出，目的是保證課外閱讀和讀書筆記的質(zhì)和量，也是落實(shí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“培養(yǎng)收集和處理信息能力”的有效措施。另外，每一種文體和其他文體之間都會(huì)有著很多交集。如，童話也是記敘文的一種，說明文也具有應(yīng)用文的特征，等等，教學(xué)中應(yīng)看作是個(gè)性與共性的問題，在分別進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)加以比較。

我們所選的七類文體均具有較強(qiáng)的代表性，如，除富有情趣的兒童詩、用途廣泛的應(yīng)用文，還將小學(xué)階段一直回避的議論文、戲劇納入了課程。因?yàn)樵瓉淼慕炭茣杂洈⑽臑橹?，各種版本的教材中其他文體所占比例很小。以蘇教版為例，應(yīng)用文僅占選文的0.5%，而我們?cè)谥赶蛘Z言文字運(yùn)用的語文課程設(shè)置中，議論文由0.5%提高為3.6%，書信、讀書筆記、演講稿、研究報(bào)告等應(yīng)用文所占比例提高到19.1%，明顯強(qiáng)化了對(duì)應(yīng)用文體的閱讀與寫作訓(xùn)練。

對(duì)各種文體所占比例我們也注意了通盤考慮，具體分配原則是低年級(jí)以兒童詩和童話為主，中年級(jí)開始接觸說明文和應(yīng)用文，而到高年級(jí)則開始涉及議論文及戲劇等。需要說明的是，每個(gè)學(xué)段的訓(xùn)練次數(shù)雖然接近，但低年級(jí)每個(gè)單元主題所用的課時(shí)數(shù)一般不超過2課時(shí)，而中、高年級(jí)要完成一個(gè)主題單元的學(xué)習(xí)則需要5～8課時(shí)的時(shí)間。

對(duì)小學(xué)階段的文體選擇雖然盡量豐富，但這種對(duì)教材的補(bǔ)充和豐富，既要遵循學(xué)段特點(diǎn)，還要符合閱讀教學(xué)從易到難的原則，注意學(xué)生從形象思維逐步過渡到邏輯思維這一心理發(fā)展過程，避免過多向中學(xué)靠攏，增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。

二、梳理了貫穿各學(xué)段的語用主題及序列

系統(tǒng)論有條重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高?！蹦壳?，我國的作文教學(xué)內(nèi)容并不成體系。語文教材中只有習(xí)作題目，沒有作文教材，教師自身把握課程的能力有限，這不僅增加了教師的教學(xué)難度，也降低了作文教學(xué)的效率，從而導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)呈無序狀態(tài)，學(xué)生習(xí)作能力得不到明顯提高。

寫作是否需要序列，是否存在一個(gè)固定的序列呢？王榮生教授說：“如果你強(qiáng)調(diào)的只是寫作教學(xué)有個(gè)計(jì)劃，那是可以的。有計(jì)劃總比沒計(jì)劃好。但是你一定要尋找一個(gè)序列，甚至還要求是科學(xué)序列，那是有問題的。寫作序列在學(xué)生碰到的問題和困難那里。所以序列只能在學(xué)生的寫作行為中去找?！蓖踅淌诘挠^點(diǎn)是有道理的，在社會(huì)生活中，很多時(shí)候我們只要有理有據(jù)地把要說的事情說清楚了就好。但根據(jù)我多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)一線教師教學(xué)現(xiàn)狀的了解，我們的教師在進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時(shí)非常需要一個(gè)序列，這個(gè)序列可以只是一個(gè)規(guī)劃，可以要求教師再根據(jù)自己的教學(xué)情況和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行靈活調(diào)整，但總體上應(yīng)該有一個(gè)可以參照遵循的序列。因?yàn)橐皇墙虒W(xué)本身是有目的的，二是只要是訓(xùn)練就一定有梯度，三是只要是需要教的能力和方法就不應(yīng)該完全憑自己“濫用”。

其實(shí)，近百年來，中國現(xiàn)代寫作課程一直致力于建構(gòu)一個(gè)序列化的課程知識(shí)體系。朱作仁等就主張“作文訓(xùn)練營是通過有計(jì)劃、有目的、有指導(dǎo)的寫作時(shí)間，使學(xué)生形成語言表達(dá)能力的活動(dòng)過程。研究并建立作文訓(xùn)練的序列，是提高作文教學(xué)效率的需要”。20世紀(jì)中后期，我國寫作課程主要致力于寫作知識(shí)的系統(tǒng)化、序列化。但到目前為止，作文教學(xué)的瓶頸問題仍舊沒有解決。葉圣陶先生曾主張把相同體裁和訓(xùn)練重點(diǎn)的文章歸并到“單元”中，吳忠豪教授也多次提到“學(xué)習(xí)只有在結(jié)構(gòu)當(dāng)中才有效，作文知識(shí)體系是可以構(gòu)建的。語文到底包含哪些具體的內(nèi)容，要訓(xùn)練學(xué)生的到底有哪些項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的先后該怎么樣，反復(fù)和交叉又該怎么樣，學(xué)生每個(gè)學(xué)期必須達(dá)到什么程度，畢業(yè)時(shí)候必須掌握什么本領(lǐng)……這就是一個(gè)次序問題”。但事實(shí)是，這始終是一種教科書編寫的理想狀態(tài)，現(xiàn)實(shí)中語文課程并沒有這樣一個(gè)序列，教師拿到一本教材、教學(xué)一篇課文，還是僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)判斷，還是只能眉毛胡子一把抓。

如何在前人研究的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，也是“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”重點(diǎn)要解決的問題。我們首先梳理了不同文體在小學(xué)階段的訓(xùn)練重點(diǎn)，然后將訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行排序，并以此作為語用主題確定核心評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行單元課程構(gòu)建。以議論文為例：根據(jù)課標(biāo)的年段要求和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我們梳理出“認(rèn)識(shí)議論文的特點(diǎn)”“學(xué)習(xí)通過典型事例、道理說明”“概述事例并把事例寫具體”“漫畫欣賞與思辨”四個(gè)主題，從四年級(jí)開始由淺入深地指導(dǎo)學(xué)生閱讀并練習(xí)寫作這一文體。

三、根據(jù)語用主題及文體序列制定具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)

新課標(biāo)對(duì)閱讀與寫作提出了目標(biāo)要求，但沒有列出具體的目標(biāo)內(nèi)容，也沒有設(shè)定評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)，這就使一線教師在備課時(shí)對(duì)教什么以及教到什么程度感到困惑、

茫然。

寫作作為語言輸出手段，教師只要看到學(xué)生的稿子，就可以分析出學(xué)生的寫作困難，從而制定具有針對(duì)性的、行之有效的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)能力訓(xùn)練。然而，我們的日常寫作教學(xué)常常缺少對(duì)學(xué)生“寫作過程”的監(jiān)控、評(píng)價(jià)與具體指導(dǎo)。語文教師常做的是給學(xué)生布置題目，然后給出范文或者組織學(xué)生觀察、活動(dòng)，之后就讓學(xué)生動(dòng)筆了。寫完后，教師打個(gè)等級(jí)，寫幾句評(píng)語，比如“描寫可以再具體、生動(dòng)一些”等等。好一些的情況是，教師講評(píng)，學(xué)生討論，找出寫得好的句子，修改病句。然而，這種“寫作教學(xué)”的套路只顧頭和尾，丟掉了對(duì)學(xué)生寫作過程的跟進(jìn)指導(dǎo)，造成學(xué)生無法從實(shí)踐中體會(huì)怎樣才能夠?qū)懙们蓄}、具體而生動(dòng)；教師無從知曉一些寫作疑難是共性問題還是個(gè)別問題，無法進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。由此，導(dǎo)致寫作幾乎成了學(xué)生最頭疼的事，成了教師最不喜歡觸及的地帶，也成了語文教學(xué)屢屢被詬病的主要原因。小學(xué)習(xí)作的內(nèi)容以記敘文為主，還有一些少量的應(yīng)用文、說明文和議論文，如何建立一個(gè)訓(xùn)練體系，為廣大的語文教師提供一個(gè)習(xí)作指導(dǎo)的方法系統(tǒng)，這是極為迫切的需要。

“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”根據(jù)語用主題及文體序列制定了具體可操作的閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)與寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，并依據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)了觀課評(píng)課量表，使教師對(duì)學(xué)生閱讀與習(xí)作的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)有據(jù)可依、有的放矢，從根本上改變了這種低效甚至負(fù)效的寫作課堂教學(xué)。

新課標(biāo)給出了這樣的評(píng)價(jià)建議，“語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)”，因而量化和客觀化不能成為語文課程評(píng)價(jià)的主要手段，應(yīng)避免語文評(píng)價(jià)的繁瑣化，“形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)都是必要的”，但“應(yīng)加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)”。一個(gè)完整的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)體系由三個(gè)部分組成：基礎(chǔ)性評(píng)價(jià)、過程（發(fā)展）性評(píng)價(jià)和達(dá)成性評(píng)價(jià)。根據(jù)課標(biāo)“加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)”這一建議，我們將研制、開發(fā)以語用主題為單元目標(biāo)的閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)及寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)作為研究重點(diǎn)，著重對(duì)每次寫作的過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

我們?cè)谶@個(gè)以板塊為基本訓(xùn)練單位的框架下確定單元主題后，根據(jù)學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)、文章文體特點(diǎn)組建單元包，在單元包實(shí)施之前制訂出評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂從兩方面入手，一是閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，二是寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。為什么要單獨(dú)制訂出閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)呢？眾所周知，閱讀和寫作關(guān)系密切， “勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關(guān)系。我們的研究，雖然確立的是語用主題，是從表達(dá)入手，但并不單純地關(guān)注寫作而忽略學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，只是在教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要各有所側(cè)重。評(píng)價(jià)指標(biāo)的具體制訂主要基于以下考慮：

1.閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂

新課標(biāo)在各學(xué)段均對(duì)小學(xué)生的閱讀能力提出明確要求，例如朗讀、默讀的能力，批注、復(fù)述等能力，而閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，要符合新課標(biāo)的具體要求。

（1）落實(shí)學(xué)段閱讀目標(biāo)。制訂閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，關(guān)注具體學(xué)段要求，不能超越或者低于課標(biāo)要求。例如：狀物類記敘文中有靜物描寫，在中年級(jí)閱讀能力指標(biāo)中有一條要求是“學(xué)習(xí)作者有順序、有條理的描寫”。而到了高年級(jí)，不但要求學(xué)生學(xué)習(xí)作者有條理有順序的描寫，還要體會(huì)想象的妙處，體會(huì)借物抒情的表達(dá)方法。閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)要結(jié)合學(xué)生的語文能力，根據(jù)不同年齡段的學(xué)生特點(diǎn)有目標(biāo)、有梯度地提出要求。

（2）關(guān)注文章表達(dá)特點(diǎn)。不同文體的作品，它的結(jié)構(gòu)、語言、表現(xiàn)手法都有其特殊的規(guī)定性，教師要根據(jù)文體選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，才能準(zhǔn)確把握課文呈現(xiàn)出的語言價(jià)值與語言文字的魅力，才能給學(xué)生傳授正確的語文知識(shí)，取得良好的教學(xué)效果。譬如說明文這類文體，關(guān)注的指標(biāo)更多的是帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)說明文中常用的說明方法及表達(dá)效果，使學(xué)生對(duì)說明文這種文體有更多的了解；應(yīng)用文講究實(shí)用，各種應(yīng)用文體都有規(guī)范的格式和特有的交際功能，要帶領(lǐng)學(xué)生熟練掌握一種技能。

（3）兼顧學(xué)生實(shí)際水平。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在制訂閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，還要關(guān)注到學(xué)生的實(shí)際情況。對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)和實(shí)際學(xué)習(xí)能力必須予以充分考慮，在保證學(xué)生形成基本閱讀能力的同時(shí)，還要適當(dāng)兼顧優(yōu)秀生和學(xué)困生，以引導(dǎo)教師對(duì)學(xué)得較快的與學(xué)得較慢的學(xué)生因材施教，保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

2.寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂

語用主題單元教學(xué)中，閱讀的任務(wù)之一是引導(dǎo)學(xué)生將課堂中學(xué)習(xí)到的表達(dá)方法運(yùn)用到習(xí)作之中。為了讓教師明確具體要培養(yǎng)學(xué)生哪些寫作能力，我們又制定了具體的寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂要注意以下幾點(diǎn)：

（1）落實(shí)學(xué)段習(xí)作目標(biāo)。寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)要特別關(guān)注循序漸進(jìn)，不能一蹴而就，要注意寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的銜接。如狀物類記敘文關(guān)于描寫動(dòng)物的文章，在四年級(jí)寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)中的第二條要求“通過具體事例體現(xiàn)動(dòng)物特征”，在五年級(jí)寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)中第一條就有銜接——“能把動(dòng)物的特征寫清楚，把印象深刻的部分寫具體”，即上一次寫作的主要評(píng)價(jià)指標(biāo)要成為下一次寫作同一訓(xùn)練項(xiàng)目的次要評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（2）體現(xiàn)本次習(xí)作重點(diǎn)。指向?qū)懽髂芰Φ闹饕繕?biāo)，其實(shí)也正是閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)中的主要目標(biāo)，典型例文中所呈現(xiàn)的表達(dá)方法，也是本次寫作要形成的能力。再以說明文為例，閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)中的一個(gè)重要目標(biāo)是“學(xué)習(xí)作者用多種說明方法說明事物特點(diǎn)的表達(dá)方法”，學(xué)生通過閱讀，了解并掌握小學(xué)階段常用的說明方法，就可以將這些方法體現(xiàn)在習(xí)作中，寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)就要有“主動(dòng)運(yùn)用學(xué)到的列數(shù)字、舉例子、作比較、分類別等多種說明方法說明事物”。

（3）關(guān)注寫作基本能力。小學(xué)六年，表達(dá)基本功訓(xùn)練最為重要。學(xué)生多年形成的錯(cuò)別字、語病等習(xí)慣性的表達(dá)，積習(xí)難改，會(huì)阻滯他們寫作能力的提升?！拔膹淖猪槨睉?yīng)始終列入寫作基礎(chǔ)性評(píng)價(jià)指標(biāo)。在文從字順的基礎(chǔ)之上，才談得上學(xué)習(xí)修辭手法、文章的構(gòu)段方式等高級(jí)一些的技巧。另外，小學(xué)階段的寫作教學(xué)應(yīng)盡量淡化寫作知識(shí)、方法和規(guī)律，而代之以強(qiáng)調(diào)寫作實(shí)踐，讓學(xué)生記住什么是比喻句，不如讓學(xué)生多說、多寫幾個(gè)比喻句，然后對(duì)比一個(gè)句子加上了比喻跟原句有什么不同，哪個(gè)句子更好，這樣反復(fù)練說、練寫，反復(fù)對(duì)比，學(xué)生自然能夠?qū)W會(huì)運(yùn)用比喻句，也就達(dá)成了實(shí)踐的目標(biāo)。

（4）對(duì)搜集和處理信息能力的要求和評(píng)價(jià)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要用積極的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生通過觀察、調(diào)查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運(yùn)用各種方法搜集生活中的材料”，要“培養(yǎng)初步的搜集和處理信息的能力”，根據(jù)這一理念，我們不僅將生活實(shí)踐納入單元包，還將學(xué)生搜集素材與運(yùn)用素材的能力列入評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行具體評(píng)價(jià)。以“議論文”為例，根據(jù)課標(biāo)的年段要求和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我們?cè)谖迥昙?jí)下冊(cè)確定了“學(xué)習(xí)通過典型事例說明道理”這一主題，并由此分別制訂閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)與寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)往往只是停留在“評(píng)現(xiàn)在”而忽略了“促發(fā)展”?！靶W(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”根據(jù)語用主題及序列制訂具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)的意義，在于從根本上改變這種狀況，還評(píng)價(jià)本來面目。指導(dǎo)思想特別強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程是一種“活動(dòng)過程”，評(píng)價(jià)過程中既有師生互動(dòng)，又有自主寫作；既有閱讀積淀，又有生活實(shí)踐。具體表現(xiàn)為：每一次評(píng)價(jià)都是這一次寫作的延續(xù)和下一次寫作的起點(diǎn)，此為其一。其二，我們特別強(qiáng)調(diào)“閱讀與寫作同步、生活與寫作銜接”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)遷移運(yùn)用在閱讀中的所學(xué)所悟，重視考查、評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)生活素材的搜集運(yùn)用能力和語言實(shí)踐能力，以閱讀促進(jìn)寫作素養(yǎng)，以生活充實(shí)寫作內(nèi)容。其三，我們抓住學(xué)生的寫作困難和寫作過程進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，提出具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，為教師提供有效的抓手，讓教師明確知道哪些內(nèi)容需要教，需要教到什么程度，怎么教；同類文體下次的教學(xué)起點(diǎn)在哪里，需要教到什么程度，怎么教。評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂使教師教得明白，學(xué)生學(xué)得扎實(shí)，從而逐步使習(xí)作教學(xué)進(jìn)入良性循環(huán)。

四、根據(jù)語用主題及評(píng)價(jià)指標(biāo)組建單元包

教學(xué)內(nèi)容的確定一直是語文教學(xué)中一個(gè)非常重要且棘手的問題，它決定著語文教學(xué)的效率，體現(xiàn)著語文教學(xué)的價(jià)值。閱讀是作文的基礎(chǔ)，閱讀理應(yīng)為學(xué)生習(xí)作做好語言材料和習(xí)作方法的準(zhǔn)備，習(xí)作應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生更加有效地閱讀。

我國自1912年至今的小學(xué)語文教科書的編寫，基本是以閱讀為核心的，教科書的編寫體例基本采用文選式，按照單元編排。文選式教科書并不等于教學(xué)內(nèi)容，需要教師對(duì)教材進(jìn)行加工和提取，這就給教師的創(chuàng)造性教學(xué)留下了很大空間，當(dāng)教師的水平不盡如人意、參差不齊的時(shí)候，極有可能導(dǎo)致教學(xué)的“隨意性”和“有效性差”的問題。另外，以人文內(nèi)涵為主題的單元中課文不多，題材不一，而且每一單元后面進(jìn)行的習(xí)作和前面學(xué)習(xí)的課文沒有較大關(guān)聯(lián)，甚至毫無關(guān)系。這樣即便學(xué)習(xí)了課文，學(xué)生也不能寫出好的作文。這不符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)語文的性質(zhì)定位，不能落實(shí)“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”這一課標(biāo)理念。由此可見，目前的教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容不能很好地落實(shí)新課標(biāo)的理念。

吳忠豪教授曾多次指出，當(dāng)前語文教學(xué)存在的弊端，即課程構(gòu)建隨意、無序、經(jīng)驗(yàn)化，并極力倡導(dǎo)閱讀教學(xué)應(yīng)重在學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，也就是說，在語文教學(xué)過程中應(yīng)該挖掘語文課程獨(dú)特的、反映課程本質(zhì)特征的教學(xué)內(nèi)容，而非傳統(tǒng)的以非本體性內(nèi)容進(jìn)行深入發(fā)掘課文思想感情的方式。王榮生教授則指出了教科書選文的四種不同的功能類型：有一類選文，是構(gòu)成文學(xué)、文化素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所指的經(jīng)典作品（定篇）；另有一些選文，在教學(xué)中主要把它們當(dāng)作聽說讀寫的知識(shí)、技能、方法、策略、態(tài)度學(xué)習(xí)的例文或樣本；還有一些選文，實(shí)際上不是讓學(xué)生去“學(xué)文”，而是利用文中所涉及的事物引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實(shí)踐活動(dòng)（用件）。的確，閱讀與寫作作為語文教學(xué)的兩大“疆域”，很多文學(xué)作品，如神話、寓言故事等，從語言到內(nèi)容、到思想，是小學(xué)生乃至中學(xué)生都難以效仿的，這類文章只能作為經(jīng)典引領(lǐng)學(xué)生閱讀欣賞，體味語言神韻，感受文化精髓，受到文學(xué)浸染，可以不需要寫作的介入。

本研究中，所呈現(xiàn)的單元都是以典型例文的形式出現(xiàn)，這些文章大都具有較強(qiáng)的指向性，便于以寫作的視角切入閱讀，以促進(jìn)閱讀理解，在閱讀中介入寫作，為寫作提供范本。雙線并行，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。為便于操作使用，從中年級(jí)段開始，我們以表格的形式將每個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行單獨(dú)打包，我們稱其為“單元包”。

以語用為主題的單元包的建立是圍繞著本體性內(nèi)容而展開的，每個(gè)單元包都圍繞一種文體的某一訓(xùn)練點(diǎn)建立一個(gè)詳細(xì)的學(xué)習(xí)單元包。每個(gè)單元包都包含經(jīng)典誦讀、典型例文、拓展閱讀、生活實(shí)踐四項(xiàng)內(nèi)容。單元包所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容由閱讀到實(shí)踐，由課內(nèi)到課外，多元且豐富，綜合訓(xùn)練學(xué)生的語文能力，這也是符合學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基本規(guī)律的。如，典型例文中會(huì)選擇一至兩篇比較有代表性的例文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，而后面拓展閱讀的范圍不僅有文本資源，還有電影、演示文稿等影像資源。生活實(shí)踐中，則從活動(dòng)組織、素材搜集上對(duì)學(xué)生如何結(jié)合生活進(jìn)行寫作提供了具體的指導(dǎo)。這樣，學(xué)生寫作時(shí)使用的語言就會(huì)是鮮活的、具體的，而且是實(shí)實(shí)在在的來自生活實(shí)踐的語言。

傳統(tǒng)的課文單元只是以例文為主，教師在教學(xué)時(shí)，很容易出現(xiàn)學(xué)段不清、目標(biāo)定位不準(zhǔn)的情況，這也與人文主題的單元構(gòu)建有關(guān)。以語用為主題的單元包，根據(jù)不同文體組織教學(xué)內(nèi)容，文體特征較為明顯，同類選文較為豐富，學(xué)生在豐富的閱讀內(nèi)容中很容易感受文體特征，內(nèi)化語言積累，習(xí)得語言范式。如，五年級(jí)的“學(xué)習(xí)運(yùn)用典型事例證明自己的觀點(diǎn)”單元包，設(shè)計(jì)了經(jīng)典誦讀、例文教讀、拓展閱讀、生活實(shí)踐四項(xiàng)內(nèi)容，其構(gòu)建特點(diǎn)主要體現(xiàn)在：

1.圍繞語用主題來組建

新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。很明顯，語文傳統(tǒng)課程內(nèi)容編排偏重人文性，以人文為單元組建的課程與課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是有差距的。指向語言文字運(yùn)用的單元包構(gòu)建，將影像資源以及生活實(shí)踐納入單元包，克服了傳統(tǒng)教材中內(nèi)容的單一性，豐富了教學(xué)資源，增加了學(xué)生運(yùn)用語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)。另外，與人文主題單元相比較，語用主題單元包更注重學(xué)生寫作方法的指導(dǎo)，這也是與課標(biāo)中“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”這一課程性質(zhì)相吻合的。需要說明的是，單元包的課程設(shè)置是在國家語文教材基礎(chǔ)上對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的重新組建而非舍棄。

2.單元包的內(nèi)容較為豐富

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的綜合性與實(shí)踐性，而僅靠閱讀一篇篇課文來培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。單元包涉及的材料和話題形式多樣、內(nèi)容廣泛，便于讓學(xué)生接觸并逐步掌握多種領(lǐng)域里的常用語言及其表達(dá)方式，學(xué)習(xí)在不同的知識(shí)背景下運(yùn)用語言文字，為小學(xué)生將來在不同的生活、學(xué)習(xí)和工作領(lǐng)域中運(yùn)用語言奠定了基礎(chǔ)。

指向語言文字運(yùn)用的單元包在課程設(shè)置上的改變之一是對(duì)閱讀內(nèi)容的分類。如將傳統(tǒng)教材中的精讀、略讀課文細(xì)分為例文教讀、拓展閱讀，拓展閱讀又細(xì)分為類文泛讀、影像閱讀與圖書推薦閱讀，并增加了經(jīng)典誦讀內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)課文的選擇及閱讀方式的選擇更有針對(duì)性。改變之二是將針對(duì)單元主題進(jìn)行的生活實(shí)踐納入課程計(jì)劃。實(shí)踐是人們認(rèn)識(shí)事物的基本途徑和方法。教育如果脫離了實(shí)踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空將是狹隘的，其發(fā)展也將是不完整的。實(shí)踐性也是語文學(xué)科的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)在寫作活動(dòng)中體現(xiàn)得尤為明顯。寫作活動(dòng)本身就是作者運(yùn)用語言展開的對(duì)生活、行為、思想等的表述活動(dòng)，也就是說，寫作本身就是作者自身所經(jīng)歷的一種實(shí)踐活動(dòng)，更多的是一種自主的、個(gè)性化的行為。將生活實(shí)踐納入單元包中，便于教師提前設(shè)計(jì)必要的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，并根據(jù)需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種方法搜集生活中的材料，為下一步寫作提供鮮活的素材。

單元包的構(gòu)建體現(xiàn)了語文課程的整合。一是課內(nèi)外的閱讀資源的整合，把體裁相同、題材相近的文章提供給學(xué)生，既豐富了學(xué)生的閱讀內(nèi)容和視域，也讓學(xué)生領(lǐng)略了不同表達(dá)方法體現(xiàn)的語言力量和魅力；二是生活資源與文本資源的整合、與生活的交融，縮短了學(xué)生對(duì)文本資源的距離感，使學(xué)生樂于親近文本，樂于在習(xí)作中表達(dá)自己的真情實(shí)感。

需要說明的是，單元包的內(nèi)容是開放的。因?yàn)橛邢鄳?yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)教什么比較明確，可以根據(jù)需要選擇；因?yàn)槭情_放的，打開單元包，不需要的可以不用，有更合適的可以添加進(jìn)來。這樣，單元包的功能、形態(tài)、呈現(xiàn)方式等使教學(xué)內(nèi)容變得更加豐富而真實(shí)，文章的選用變得多樣，教師可以基于教科書根據(jù)需要隨機(jī)選用，教學(xué)內(nèi)容也更加豐富多元。這些變革使得語文教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出多元化、綜合化的趨勢(shì)。

3.以板塊的形式實(shí)施教學(xué)

原來的語文教學(xué)太看重閱讀，導(dǎo)致閱讀與習(xí)作內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)。指向語言文字運(yùn)用的主題單元教學(xué)提出閱讀為寫作做好準(zhǔn)備，但同時(shí)也應(yīng)防止從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚弧Ｒ虼?，每個(gè)單元包既制定了寫作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，也制訂了閱讀能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。單元包的實(shí)施主要分為整體閱讀、例文教讀、拓展閱讀、習(xí)作評(píng)改、交流展示五大板塊。每個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式對(duì)課型進(jìn)行了明確定位，使閱讀與寫作呼應(yīng)互補(bǔ)、有機(jī)融合，使生活與寫作緊密聯(lián)系、平行推進(jìn)。在這一過程中，每次習(xí)作都要先照顧到篇的完整，首先搭建大框架，然后逐漸往框架里面添加內(nèi)容，一步步落實(shí)習(xí)作目標(biāo)。從每個(gè)主題單元教學(xué)開始，都要緊緊圍繞寫作目標(biāo)進(jìn)行如下步驟：引讀課上先積累語言，習(xí)得方法，生活實(shí)踐，搜集篩選素材；教讀課上針對(duì)教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)指導(dǎo)，以積累語言、習(xí)得方法；拓展閱讀課上再通過大量閱讀，結(jié)合閱讀教學(xué)中習(xí)得的語言和方法、生活實(shí)踐中獲取的素材，逐步對(duì)文章的內(nèi)容、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)等提出要求，從幾個(gè)方面逐步補(bǔ)充完善；評(píng)改課上繼續(xù)有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，重點(diǎn)仍舊與習(xí)作目標(biāo)保持一致，圍繞本次訓(xùn)練目標(biāo)開展，通過師生共講評(píng)、修改再提高，進(jìn)一步完善習(xí)作；最后通過交流與展示、欣賞與發(fā)表等策略為學(xué)生搭建展示平臺(tái)，讓學(xué)生享受寫作的樂趣，體味寫作的意義。

板塊式教學(xué)較之傳統(tǒng)的以課時(shí)來劃分教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)形式，突破了語文課堂內(nèi)外的界限，教學(xué)內(nèi)容不限于一篇篇文章的閱讀與學(xué)習(xí)，而是將教材作為例子，溝通了閱讀與生活、寫作之間的聯(lián)系。因此，教師很容易將以閱讀教學(xué)為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)到指向語言文字運(yùn)用的教學(xué)上來，這也從根本上改變了語文教師只教一本書、學(xué)生只學(xué)一本書的現(xiàn)狀，從而促進(jìn)了語文教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式、閱讀方式的變革。

指向語言文字運(yùn)用的主題式單元包課程構(gòu)建，是在單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)國家課程內(nèi)容的豐富和完善。其目的就是以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的課程性質(zhì)為指向，以主題單元的方式重組教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行“整體打包式”教學(xué)，從而解決長期存在的課程構(gòu)建隨意無序、教學(xué)內(nèi)容單一、閱讀與習(xí)作教學(xué)脫節(jié)等深層次的問題。以單元包的形式對(duì)國家課程進(jìn)行重構(gòu)，為落實(shí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的把語文課上成“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”探索出一條新的、有效的路徑。

“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”這項(xiàng)研究，不僅關(guān)注了文體序列梳理與主題單元內(nèi)容的組建，還關(guān)注了主題單元課程的具體實(shí)施。我們按學(xué)生習(xí)作的過程設(shè)計(jì)單元教學(xué)，即先理清習(xí)作應(yīng)該經(jīng)歷的完整過程，再根據(jù)經(jīng)典誦讀、整體引讀、例文教讀、拓展閱讀、生活實(shí)踐五個(gè)板塊的教學(xué)目標(biāo)和具體任務(wù)，確定了經(jīng)典誦讀課、整體引讀課、例文教讀課、拓展閱讀課、習(xí)作評(píng)改課、習(xí)作展示課、生活實(shí)踐課七種課型。在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，閱讀、生活實(shí)踐與學(xué)生寫作活動(dòng)三線并行，同步推進(jìn)，隨著板塊的展開，閱讀的分量遞減，寫作的分量遞增，最終達(dá)到本單元的教學(xué)目標(biāo)。

總之，對(duì)“小學(xué)習(xí)作教學(xué)文體序列與主題設(shè)計(jì)”的研究是一次全新的嘗試，目前的研究可能并不深入，我們只是想提供一個(gè)新的研究視角，以期對(duì)小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)乃至整個(gè)語文教學(xué)起到積極的推進(jìn)作用。

（作者單位：山東青島市李滄區(qū)教育研究發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郝 波