楊豪杰

(寧波工程學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 寧波 315211)

日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因探析

楊豪杰

(寧波工程學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 寧波 315211)

對日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因的研究發(fā)現(xiàn)：動機減退原因主要由“教師能力與教法欠缺”“自我效能感低下”“動機缺失”“外部環(huán)境不理想”“學(xué)能低下”和“內(nèi)容過易”等6個因子構(gòu)成，“自我效能感低下”是造成學(xué)習(xí)動機減退的首要因子，內(nèi)部因素對學(xué)習(xí)動機減退的影響大于外部因素；多元回歸分析顯示，“動機缺失”和“學(xué)能低下”是動機強度的負向預(yù)測因子。

日語；大學(xué)生；動機減退；探索性因子分析；多元回歸分析

一、問題的提出

20世紀50年代末，Gardner和Lambert把學(xué)習(xí)動機理論引入二語習(xí)得領(lǐng)域后，學(xué)習(xí)動機一直是二語習(xí)得情感領(lǐng)域研究中的熱點。二語習(xí)得是一個長期而艱苦的過程，學(xué)習(xí)者在此過程中會因為各種原因出現(xiàn)動機減退現(xiàn)象。D?rnyei[1]143認為引起動機減退的是外部因素而非內(nèi)部因素。但是，這個觀點值得商榷。D?rnyei[1]以在布達佩斯學(xué)習(xí)英語和德語的高中生為對象，研究了他們學(xué)習(xí)動機減退的原因，共發(fā)現(xiàn)9個因素，分別是“教師”“學(xué)校設(shè)備的不完善”“自信心減退”“對目標語的消極態(tài)度”“目標語是必修的”“正在學(xué)習(xí)的其他外語的干涉”“對目標語集團的消極態(tài)度”“對同學(xué)態(tài)度消極”和“教材”。其中的“自信心減退”“對目標語的消極態(tài)度”和“對目標語集團的消極態(tài)度”是純粹有關(guān)自信、態(tài)度等與學(xué)習(xí)者心理相關(guān)的內(nèi)部因素。因此只把動機減退的原因局限于外部因素而否定內(nèi)部因素是不符合實際的?；木甗2]、菊地[3]、Kikuchi和Sakai[4]等的研究也印證了這一點。鑒于此，我們認為，動機減退是內(nèi)部因素和外部因素共同作用的結(jié)果：由于外部因素的負面影響而直接導(dǎo)致動機下降或者是由外部因素引起內(nèi)部因素的負面變化而導(dǎo)致的動機下降[5]21-22。研究外語學(xué)習(xí)動機減退問題，可以幫助教師和學(xué)生找到動機減退的深層次原因，進而提出有針對性的動機提升策略。

在國外，最早將動機減退研究引入二語習(xí)得領(lǐng)域的是Chambers[6]。她以英國利茲的中學(xué)師生為對象進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生對于外語學(xué)習(xí)動機減退的認識截然相反。學(xué)生認為原因主要在教師，例如講課不清、解釋不充分、挖苦學(xué)生等；而教師認為原因在學(xué)生自身?；木甗2]以日本的英語專業(yè)大學(xué)生為對象，研究了他們學(xué)習(xí)動機減退的原因，發(fā)現(xiàn)教師原因占了近50%，其中比較多的是“與學(xué)生的相處方式”和“缺少溝通與信賴關(guān)系”。Kikuchi和Sakai[4，7]分別以日本的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者及高中生英語學(xué)習(xí)者為對象，研究了英語學(xué)習(xí)動機減退的原因。對比兩個研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：有4個共通的因子，分別是“教室設(shè)備不完善”“教師的授課能力和方法”“學(xué)習(xí)內(nèi)容及教材”和“考試分數(shù)”；有一個因子不同，前者是“非交際授課法”，后者是“內(nèi)部動機缺乏”。

在國內(nèi)，胡衛(wèi)星和蔡金亭[8]以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，采用定量分析法構(gòu)建了一個英語學(xué)習(xí)動機減退的因果模型，該模型顯示，學(xué)習(xí)環(huán)境、效價、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)興趣、焦慮等都會對動機減退起直接影響。周慈波和王文斌[9]以非英語專業(yè)大學(xué)生為對象，以定量分析法對英語學(xué)習(xí)動機減退的影響因子進行了研究。結(jié)果顯示，英語學(xué)習(xí)動機減退由外部因素“教師能力與教學(xué)風(fēng)格”“課程設(shè)置與學(xué)習(xí)材料”“不完善的教學(xué)設(shè)備”和內(nèi)部因素“內(nèi)在興趣缺失”“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”等組成。劉宏剛和應(yīng)斌[5]對初中生進行了定量研究，探索性因子分析和驗證性因子分析結(jié)果顯示，初中生英語學(xué)習(xí)動機減退的影響因子由“教師”“社會環(huán)境”“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)者”4個因子構(gòu)成。高強等[10]以英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，采用定量分析法對英語學(xué)習(xí)動機減退進行了研究。結(jié)果顯示，英語學(xué)習(xí)動機減退因子主要包括“學(xué)能”“教師與教法”“課外生活”“教學(xué)條件”“課程與教材”“評價”等6項。

縱觀上述國內(nèi)外具有代表性的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：

第一，二語習(xí)得領(lǐng)域中動機減退研究的調(diào)查對象主要是初高中生和大學(xué)生，目標語主要是英語和德語，目前還沒有看到以日語專業(yè)大學(xué)生為對象的研究。

第二，沒有適用于日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因的測試量表。

第三，大部分研究在進行正式問卷調(diào)查前，沒有進行試測(pilot study)。王璐璐和戴煒棟[11]35指出，不少二語習(xí)得研究設(shè)計都缺少試測環(huán)節(jié)，為謹慎起見，研究者在開始正式研究之前，可通過小規(guī)模試測考察研究方案的可行性和恰當性，并進行相應(yīng)調(diào)整和修改，以便順利開展客觀、科學(xué)的研究。本研究中將加入這個環(huán)節(jié)。

不同屬性的學(xué)習(xí)者其動機減退原因也不盡相同，在國內(nèi)外語學(xué)習(xí)者中，日語學(xué)習(xí)者人數(shù)僅次于英語學(xué)習(xí)者，研究這個群體學(xué)習(xí)動機減退原因具有較強的現(xiàn)實意義。鑒于此，本文的研究目的設(shè)定為：開發(fā)適合研究日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因的測試量表，探索日語專業(yè)大學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機減退原因，并回答以下幾個問題：1)日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因的構(gòu)成因子有哪些？2)各個因子所占的比重如何？3)內(nèi)部因素和外部因素的構(gòu)成比重如何？4)哪些因子是學(xué)習(xí)動機強度的顯著性預(yù)測因子？

二、研究方法

(一)問卷設(shè)計

為了制定日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因的測試量表，首先實施開放式問卷調(diào)查，讓高校日語專業(yè)某班31名學(xué)生寫出哪些因素會導(dǎo)致自己日語學(xué)習(xí)動機的減退，參考津村[12]30-31的量表，制成初期問卷調(diào)查表，由50個題項組成。然后以寧波工程學(xué)院日語專業(yè)二年級和三年級各一個班的61名學(xué)生為對象，利用初期問卷調(diào)查表進行試測，發(fā)現(xiàn)有2個題項出現(xiàn)天花板效應(yīng)(ceiling effect)，1個題項出現(xiàn)地板效應(yīng)(floor effect)。刪除這3個題項后進行因子分析，發(fā)現(xiàn)1個題項的共通性小于0.1，故而刪除此題項。剩余的46個題項在正式的問卷調(diào)查表中使用。問卷調(diào)查的第一部分詢問受試者的年級、年齡、性別、是否出現(xiàn)過日語學(xué)習(xí)動機減退等信息。第二部分“動機減退原因”由46個題項組成，詢問受試者題項內(nèi)容是否符合自己的實際情況，采用Likert五級量表，1、2、3、4、5分別代表“非常不符合”“不符合”“一般符合”“符合”和“非常符合”。學(xué)習(xí)動機強度量表參考高一虹等[13]62設(shè)計的10個題項并按照日語專業(yè)特點進行了適當修改。

(二)受試者

受試者為重慶、成都和寧波三所大學(xué)日語專業(yè)的本科生，由于大四學(xué)生已經(jīng)不在校，受試者都是大一至大三的學(xué)生。發(fā)出問卷調(diào)查表303份，回收到有效問卷301份。受試者中一年級108名，二年級101名，三年級92名；男生48名，女生253名；平均年齡20.1歲。

(三)數(shù)據(jù)分析工具

所有數(shù)據(jù)均利用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

對于“你有過對日語學(xué)習(xí)失去興趣的時候嗎？”這個題項，256名學(xué)生選擇“有”，占85%；45名學(xué)生選擇“沒有”，占15%。這表明大部分學(xué)生出現(xiàn)過學(xué)習(xí)動機減退的情況，動機減退是日語學(xué)習(xí)過程中較為普遍的一個現(xiàn)象。

(一)日語學(xué)習(xí)動機減退的構(gòu)成因子

46個題項組成的日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退原因測試量表整體的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.926，說明問卷具有較高的信度。為了得到動機減退的因子結(jié)構(gòu)，對46個題項進行探索性因子分析，采用主軸因子法(最大方差正交旋轉(zhuǎn))抽取因子。第一次因子分析共獲得11個根值大于1的因子，同時發(fā)現(xiàn)第6、39、45、35、46、18等題項上的因子載荷小于0.4，第22、23、44等題項在兩個因子上的載荷大于0.4，因此刪除上述9個題項。第二次因子分析發(fā)現(xiàn)第41、42兩個題項上的因子載荷小于0.4，刪除此兩項后對剩余的35個題項進行第三次因子分析，發(fā)現(xiàn)抽取6個因子較為理想。方差總解釋率為44.96%，6個因子的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.900、0.857、0.673、0.736、0.758和0.770，表明6個因子具有較好的內(nèi)部一致性。因子結(jié)構(gòu)如表1所示：

表1 日語學(xué)習(xí)動機減退因子結(jié)構(gòu)表

題項ⅠⅡⅢⅣⅤⅥ14感覺老師的教法不好0.74815對于我的提問老師無法給予我滿意的回答0.7245對老師失去信任0.70640老師發(fā)音不標準,口語表達能力差0.69017老師對我有偏見0.68343老師對不同的學(xué)生有不同的態(tài)度0.65330覺得老師性格古板,易發(fā)怒0.65024老師教學(xué)方法單一,缺少與學(xué)生互動0.6477老師對語言點解釋不清楚0.61525作業(yè)量過多0.4984班級的學(xué)習(xí)氛圍不好0.41019想說日語卻說不出來0.68720不懂得學(xué)習(xí)方法0.66034在眾人面前說日語很緊張0.63811不知道自己的日語是否有提高0.61532對自己的記憶力沒有自信0.58013自己發(fā)音不標準0.56812在考試中怎么也取得不了好成績0.55433對日語學(xué)習(xí)中犯錯誤感到很羞愧0.52828無法對日本人及日本文化產(chǎn)生興趣0.74329不喜歡說日語的腔調(diào)0.59426覺得學(xué)習(xí)日語以外的東西更有用0.56127覺得每天都很忙,沒有時間學(xué)習(xí)日語0.4703不明白學(xué)習(xí)日語的目的0.41037專業(yè)課上課人數(shù)過多0.56431投影儀效果不好0.48810教材價格偏貴0.477

續(xù)表

因子Ⅰ由“感覺老師的教法不好”“對于我的提問老師無法給予我滿意的回答”“對老師失去信任”等11個題項組成，其共同點是由于教師原因?qū)е聦W(xué)生學(xué)習(xí)動機減退，將之命名為“教師能力與教法欠缺”。因子Ⅱ由“想說日語卻說不出來”“不懂得學(xué)習(xí)方法”“在眾人面前說日語很緊張”等8個題項組成，其共同點是對自身能否完成日語學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度低下，將之命名為“自我效能感低下”。因子Ⅲ由“無法對日本人及日本文化產(chǎn)生興趣”“不喜歡說日語的腔調(diào)”“覺得學(xué)習(xí)日語以外的東西更有用”等5個題項組成，其共同點是由于學(xué)生自身對日語學(xué)習(xí)缺乏興趣而導(dǎo)致動機減退，將之命名為“動機缺失”。因子Ⅳ由“專業(yè)課上課人數(shù)過多”“投影儀效果不好”“教材價格偏貴”等5個題項組成，其共同點是由于外部環(huán)境引起的學(xué)習(xí)動機減退，將之命名為“外部環(huán)境不理想”。因子Ⅴ由“考試很難”“要記的東西很多”“上課內(nèi)容很難”等4個題項組成，其共同點是由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏應(yīng)對過多過難學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力而引起學(xué)習(xí)動機減退，將之命名為“學(xué)能低下”。因子Ⅵ由“上課內(nèi)容過于簡單”和“考試過于簡單”2個題項組成，且因子載荷都在0.5以上，其共同點是考試內(nèi)容和上課內(nèi)容過于簡單，將之命名為“內(nèi)容過易”。

(二)因子在動機減退中所占的比重

計算6個因子的均值及所占比重，依次為“自我效能感低下(均值3.31，占比20.2%)”“學(xué)能低下(均值3.28，占比20.0%)”“動機缺失(均值2.71，占比16.5%)”“外部環(huán)境不理想(均值2.50，占比15.3%)”“教師能力與教法欠缺(均值2.48，占比15.1%)”“內(nèi)容過易(均值2.10，占比12.9%)”。說明“自我效能感低下”在動機減退中所占比重最高，是影響動機減退的最主要因素。

(三)內(nèi)部因素和外部因素所占比重

依據(jù)各個因子與動機主體的關(guān)系，還可以分為內(nèi)部因素和外部因素。周慈波和王文斌[9]認為與學(xué)習(xí)者本人相關(guān)的是內(nèi)部因素，與客觀環(huán)境相關(guān)的是外部因素。根據(jù)這個分類，“自我效能感低下”“學(xué)能低下”和“動機缺失”等3個因子都與學(xué)習(xí)者相關(guān)，可以認為是內(nèi)部因素；而“教師能力與教法欠缺”“外部環(huán)境不理想”和“內(nèi)容過易”等是和客觀環(huán)境相關(guān)的因子，可以認為是外部因素。內(nèi)部因素占比為56.7%，外部因素占比為43.3%。因此可以說，日語學(xué)習(xí)動機減退不是單一的內(nèi)部因素或外部因素導(dǎo)致的，而是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。日語專業(yè)大學(xué)生更傾向于將動機減退的原因歸為內(nèi)部因素，說明其更能從自身角度思考學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題。

(四)學(xué)習(xí)動機強度的預(yù)測因子

為了探討動機減退的6個因子中，哪些因子會對動機強度產(chǎn)生顯著性影響，先算出動機強度10個題項的均值，接著以6個因子為自變量，以動機強度為因變量，采用逐步回歸法進行多元回歸分析。分析結(jié)果如表2和表3所示：

表2 多元回歸模型綜述表

模型預(yù)測變量RR2調(diào)整后R2標準估計的誤差F值Sig.1動機缺失0.3580.1280.1250.88142.3720.0002動機缺失學(xué)能低下0.3960.1570.1510.8689.8050.000

表3 回歸系數(shù)表

模型預(yù)測變量標準化回歸系數(shù)?t值Sig.1動機缺失-0.358-6.5090.0002動機缺失學(xué)能低下-0.303-5.3050.000-0.179-3.1310.002

表2多元回歸分析結(jié)果顯示，F(xiàn)值的顯著性水平小于0.05,表明回歸方程有統(tǒng)計學(xué)意義，“動機缺失”和“學(xué)能低下”兩個因子進入回歸模型。從表3的回歸系數(shù)表可知，“動機缺失”和“學(xué)能低下”的標準化回歸系數(shù)?分別為-0.303和-0.179，且p值均小于0.05，表明回歸系數(shù)是顯著的，自變量對“動機強度”有顯著的回歸效應(yīng)，“動機缺失”和“學(xué)能低下”是“動機強度”的顯著負向預(yù)測因子。也就是說，動機缺失程度越高，動機強度越低；學(xué)能低下程度越高，動機強度越低。

四、討論

本研究中抽取的日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退的6個因子中，因子Ⅰ、因子Ⅲ和因子Ⅳ與周慈波和王文斌[9]抽取的因子“教師能力與教學(xué)風(fēng)格”“內(nèi)在興趣缺失”和“不完善的教學(xué)設(shè)備”基本一致，因子Ⅱ和俞瑋奇[14]抽取的因子“自信心減退”基本一致，因子Ⅴ和高強等[10]抽取的因子“學(xué)能”基本一致。因子Ⅵ“內(nèi)容過易”在先前研究中并未提及，是本研究中新發(fā)現(xiàn)的因子。這說明日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退因子既有與先前研究重合的因子，也有其獨特的因子。

Krashen[15]提出了二語習(xí)得中的“i+1理論”。該理論認為，對學(xué)習(xí)者來說有效的語言輸入應(yīng)該是i+1，即語言輸入總體難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，但又得略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識。學(xué)習(xí)內(nèi)容過于簡單，會使學(xué)生感覺枯燥無味而無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)成就感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機減退。教師在選取授課內(nèi)容時，要對學(xué)生的學(xué)能有正確的認知，對內(nèi)容的難易度有綜合的判斷，選取“i+1”難度的內(nèi)容會讓學(xué)生有掌握新知識后的滿足感和成就感。

本研究發(fā)現(xiàn)“自我效能感低下”是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機減退的首要因子，而D?rnyei[16]、荒井[2]、Zhang[17]等先前研究都顯示教師因素是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機減退的首要因素，而本研究中發(fā)現(xiàn)教師因素比重只占15.1%，位列6個因子中的第5位。這說明教師因素雖然是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機減退的原因，但影響程度較低。通過對內(nèi)部因素和外部因素的歸類分析，本研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)部因素(56.7%)的比重超過外部因素(43.3%)，表明內(nèi)部因素是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退的主要因素。這說明日語專業(yè)大學(xué)生善于從自身而不是外部因素去認知自己學(xué)習(xí)動機減退的原因。而高強等[10]以英語專業(yè)大學(xué)生為對象進行的研究得出的結(jié)論與本研究并不一致。他們的研究顯示，“教師與教法”“教學(xué)條件”“課程與教材”等外部因素在動機減退原因中占據(jù)前3位，而“學(xué)能”和“課外生活”等內(nèi)部因素位居第4和第5位。這表明英語專業(yè)大學(xué)生把動機減退原因主要歸結(jié)于外部因素。產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因可能與所學(xué)目標語的社會文化特質(zhì)有關(guān)。日本人和日本社會崇尚集體主義，認同個體的生存依賴于集體，有了集體才有個體，善于從自身角度找問題而非歸因于外部。日語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)日語的過程中，也不知不覺地接受并且認同了這種文化特質(zhì)，在學(xué)習(xí)動機出現(xiàn)減退的時候，會傾向于將原因歸結(jié)于自身而非外部因素；而英語國家普遍崇尚個人主義，以個人為中心，在個人出現(xiàn)問題時，傾向于將原因歸結(jié)于外部因素。教師在日語課堂教學(xué)時，應(yīng)當多鼓勵、肯定學(xué)生，多讓學(xué)生體驗成功的喜悅，樹立“我能行”的自信，提升學(xué)生的自我效能感，從而防止產(chǎn)生“習(xí)得性無助感(Learned Helplessness)”。

多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，“動機缺失”和“學(xué)能低下”是動機強度的顯著負向預(yù)測因子。“動機缺失”因子的題項內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)者本身對日本文化、日語缺乏興趣，學(xué)習(xí)目的不明確以及不認同日語學(xué)習(xí)的價值等，這些都是內(nèi)部動機低下的表現(xiàn)。語言學(xué)習(xí)首要的條件是要對目標語及目標語國家抱有好感，這樣才能有維持學(xué)習(xí)行為的動力。而內(nèi)部動機的低下將無法維持學(xué)習(xí)行為，并且會隨著學(xué)習(xí)中困難的出現(xiàn)等原因?qū)е略揪筒桓叩膭訖C持續(xù)減退。教師在相對枯燥的單詞、語法教學(xué)中，可以穿插講授日本文化、社會、經(jīng)濟等方面內(nèi)容，提升學(xué)生對日本文化及日語的興趣；同時可以運用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進行線上和線下的自主學(xué)習(xí)，拓寬知識面，開闊眼界。教師也應(yīng)該積極參與各類教改項目，創(chuàng)新教學(xué)法，提高自身魅力，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?！皩W(xué)能低下”因子的題項內(nèi)容包括上課內(nèi)容、語法、考試很難以及需要記憶的內(nèi)容很多。任何外語的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)都是一個漫長而艱巨的過程，學(xué)習(xí)內(nèi)容過難過多會使學(xué)生因為難以掌握內(nèi)容而產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”，在情感、認知和行為上表現(xiàn)出消極的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機的持續(xù)減退。作為教師，應(yīng)該提醒學(xué)生這是學(xué)習(xí)中的一個正常過程，不要因為經(jīng)歷這個過程而減弱學(xué)習(xí)動機。

五、結(jié)論

本文探討了日語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機減退的因子結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)主要由“教師能力與教法欠缺”“自我效能感低下”“動機缺失”“外部環(huán)境不理想”“學(xué)能低下”和“內(nèi)容過易”等6個因子構(gòu)成，其中“內(nèi)容過易”是本研究中新發(fā)現(xiàn)的因子?！白晕倚芨械拖隆笔窃斐蓪W(xué)習(xí)動機減退的首要因子?！皩W(xué)能低下”“自我效能感低下”和“動機缺失”屬于內(nèi)部因素，“外部環(huán)境不理想”“教師能力與教法欠缺”和“內(nèi)容過易”屬于外部因素，內(nèi)部因素對學(xué)習(xí)動機減退的影響大于外部因素?！皠訖C缺失”和“學(xué)能低下”是動機強度的負向預(yù)測因子。

本研究得到浙江省外文學(xué)會2015年專題研究項目(ZWYB2015012)的資助，在此表示感謝!

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AnAnalysisofDemotivationforJapaneseMajors

YANGHaojie

(SchoolofForeignLanguages,NingboUniversityofTechnology,Ningbo315211,China)

In this paper,the factors resulting in demotivation of Japanese majors are studied by exploratory factor analysis. The research findings are as follows:six factors,i. e. the incapability of the teacher and the lack of teaching methodologies,low self-efficacy,lack of motivation,imperfect external environment,low learning ability,and simple content,are the major attributes for demotivation of Japanese majors,of which low self-efficacy is the most important element. The influence of internal factors on demotivation is greater than the external factors. Multiple regression analysis shows that lack of motivation and low learning ability are the negative predictive factors to the degree of motivation.

Japanese;college student;demotivation;exploratory factor analysis;multiple regression analysis

2016-04-28

楊豪杰(1978-)，男，浙江寧波人，寧波工程學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士。

H319.3

A

2095-2074(2016)05-0021-06