王洪林

(浙江萬里學院 外語學院,浙江 寧波 315100)

基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學行動研究

王洪林

(浙江萬里學院 外語學院,浙江 寧波 315100)

文章針對當下英語專業(yè)讀寫危機，開展基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學行動研究。研究分兩個階段：第一階段針對學生讀寫效率低等問題進行初步行動干預(yù)；第二階段針對初步行動干預(yù)過程中出現(xiàn)的問題，修訂行動方案，實施基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于寫作任務(wù)驅(qū)動的閱讀有助于提高讀寫效率，而基于閱讀驅(qū)動的寫作有利于提高寫作能力，并有助于提高學生的學習動力。

“輸出驅(qū)動—輸入促成”；讀寫一體化；行動研究

一、引言

近年來,教學行動研究受到重視,不少學者贊同教學行動研究有助于解決教學中出現(xiàn)的實際問題[1-2]。Burns[3]不僅對行動研究理論作了詳細介紹，還提供了大量的教學行動研究案例，為一線英語教師開展教學行動研究提供針對性的指導(dǎo)。Arharetal.[4]認為，對于教師來說,行動研究是一種反思性的教學方式。文秋芳[1]62則指出：行動研究的核心是“行動”，是“有目的、有理據(jù)、有監(jiān)控、有反思的行為”。盡管學者們對行動研究的定義有所不同，但都贊同教學反思是開展行動研究的重要環(huán)節(jié)。

通過教學研究與教學反思，有學者發(fā)現(xiàn)英語教學應(yīng)處理好語言輸入和輸出的關(guān)系。Krashen[5]在探討“語言輸入假設(shè)”時，明確指出“可理解的語言輸入”有利于語言輸出。Swain[6]則認為語言輸出對語言輸入有促進作用。而Stephens[7]則意識到輸入和輸出技能的互促作用。文秋芳[8]在對Krashen的輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)進行批判性分析的基礎(chǔ)上，提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”，隨后她[9]進一步提出“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”，明確指出輸出既是語言習得的動力又是其目標，而輸入則是完成當下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段。2015年，文秋芳[10]以“輸出驅(qū)動假設(shè)”提出構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach,簡稱POA)理論體系，并區(qū)分了“產(chǎn)出”和“輸出”的不同含義，“產(chǎn)出”除了包括以說和寫為主的“輸出”，還包括口譯和筆譯，既強調(diào)產(chǎn)出的過程又強調(diào)結(jié)果。POA理論以“學習中心”“學用一體”和“全人教育”為其教學理念，以“輸出驅(qū)動”“輸入促成”和“選擇性學習”為其教學假設(shè)，而驅(qū)動、促成和評價構(gòu)成其教學流程[10]?？傮w而言，POA教學理論提倡工具性目標及人文性目標的達成和有效學習的發(fā)生。

近年來，有研究發(fā)現(xiàn)，寫作作為重要的語言輸出技能無論是在教學還是在職場都發(fā)揮著重要作用，然而，英語寫作教學存在一些問題，比如學生寫作能力較差、寫作動力不足等。有學者甚至提出英語教學面臨讀寫危機，而讀寫危機的化解途徑是恢復(fù)讀寫應(yīng)有的地位[11]。筆者認為，讀寫危機的出現(xiàn)除了寫作教學方法不當，還有一個重要原因就是將閱讀和寫作割裂開來，對讀寫互促效應(yīng)的認識不足，導(dǎo)致讀寫教學時間有限，且讀寫教學過分關(guān)注技能培養(yǎng)，較少關(guān)注學生寫作意識的培養(yǎng)等問題。

針對以上問題，筆者開展兩輪行動研究，旨在解決學生讀寫中存在的問題，第一輪行動研究進行初步行動干預(yù)，第二輪行動研究則針對初步行動干預(yù)發(fā)現(xiàn)的問題，修訂行動方案，嘗試通過“輸出驅(qū)動—輸入促成”開展讀寫一體化教學行動研究，實現(xiàn)“以寫作帶動閱讀，以閱讀促成寫作”。

二、初步行動干預(yù)

(一)初步行動干預(yù)措施

筆者通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)讀寫教學中存在諸多問題：學生缺乏閱讀策略，過分重視對課文的微觀理解，對課文總體構(gòu)架的宏觀把握較差；過分關(guān)注教科書，課外閱讀量較??；語言表達能力欠佳。根據(jù)以上發(fā)現(xiàn)的問題，筆者進行初步行動干預(yù)。首先，筆者試圖解決學生詞匯量和閱讀量偏小的問題，給學生推薦英語閱讀書目，如英文人文讀物、小說、散文、經(jīng)典演講等，并推薦相關(guān)英語學習網(wǎng)站；其次，要求學生用英語寫閱讀筆記及讀后感；最后，建議學生對課文中涉及的話題展開討論，并在課堂上進行口頭報告。

(二)初步行動干預(yù)效果

根據(jù)課堂觀察和學生的反饋，筆者發(fā)現(xiàn)初步行動干預(yù)盡管取得了一定的效果，但也存在不少問題：首先，大多數(shù)學生能認真閱讀推薦書目和閱讀材料，瀏覽相關(guān)網(wǎng)頁并寫閱讀筆記，但并未因此提高閱讀興趣；其次，不少學生前幾周還能堅持閱讀教師推薦的材料或者網(wǎng)頁，到后來卻越來越像應(yīng)付差事，當學生上交作業(yè)和教師批改作業(yè)成了一種規(guī)定性任務(wù)，教師和學生也就失去了積極性和創(chuàng)造性；再次，大多學生反映撰寫讀書報告枯燥乏味，沒有成就感；最后，課堂上進行的口頭報告過多受限于課文內(nèi)容，既無益于學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)也無法調(diào)動他們的學習積極性。

(三)問題與反思

針對上述問題，筆者通過電子問卷、教學反思日志、學生訪談等方式了解讀寫教學效率低下的深層原因。筆者從2013—2014學年所教授的4個教學班120余名學生中隨機抽取35名學生進行電子問卷調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：50%的學生認為讀寫結(jié)合的讀書報告撰寫被動、枯燥，難以激發(fā)他們的閱讀興趣；60%左右的學生認為“學生閱讀、寫作—教師修改—反饋”這一方式效果不明顯；40%的學生表示，針對課文內(nèi)容進行的討論和口頭報告經(jīng)常讓他們覺得無話可談。隨后筆者隨機對參加問卷調(diào)查的13名學生(9名女生，4名男生)進行了非正式訪談，發(fā)現(xiàn)學生基本認可讀寫結(jié)合的方式，但5名學生認為寫作主題和內(nèi)容過多受限于課文，他們無法發(fā)揮“創(chuàng)意”，因此覺得“沒勁兒”。除了2名學生明確表示更喜歡寫作，不太喜歡在“大庭廣眾之下表達自己的想法”，其他11名學生認為口頭報告讓他們有發(fā)言的機會，他們也比較喜歡同學之間的交流互動。但其中4名學生指出口頭報告與課文主題相關(guān)，有些話題他們并不太感興趣，有時候純屬“為了匯報而匯報”；另有7名學生則表示盡管他們在口頭報告時有些“露怯”，有時候感覺自己的口語有點“悲催”，但有機會在全班同學面前表達自己的想法“也是極好的”。

筆者結(jié)合自己的教學反思，發(fā)現(xiàn)學生對讀寫結(jié)合方式興趣不高的原因是多方面的，主要原因是學生的寫作以及口頭匯報過多受限于課文的內(nèi)容，阻礙了學生創(chuàng)造性和想象力的發(fā)揮，讓他們感覺很被動。為此筆者也開展了文獻研究，發(fā)現(xiàn)有學者提出學生自主選材更能提高學生的學習積極性和學習興趣[12]。學生自主選材有助于其實現(xiàn)“做中學”，這也是文秋芳[9]所提倡的英語教學的目的是教會學生用英語做事情，她在分析“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”時提出該假設(shè)主要挑戰(zhàn)的是傳統(tǒng)“課文中心”“課文至上”的教學理念，強調(diào)要從教課文轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W生用英語做事，而衡量教學成效的標志是學生能否用所學課文完成產(chǎn)出任務(wù)。

三、基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學行動研究

(一)行動研究方案設(shè)計

在2014—2015學年對所教授的4個教學班118名英語專業(yè)三年級學生開展第二輪行動研究時，筆者調(diào)整了行動方案，調(diào)整以往“閱讀—寫作—口頭報告”的教學模式，以寫作為輸出驅(qū)動，開展以寫作為目標和動力的閱讀活動。以專題寫作為目標，從以下幾個方面探索基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學：首先，進行“雙主體”讀寫一體化學習模式探索；其次，開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀；再次，借助Moodle平臺開展批判性“有聲”讀寫活動，學生分享寫作任務(wù)，開展互評、答辯和質(zhì)疑來促進互動交流，實現(xiàn)教學互促。

(二)行動方案的實施

1.采用“雙主體”讀寫一體化學習模式

針對初步行動干預(yù)出現(xiàn)的問題，筆者在讀寫任務(wù)設(shè)計過程中兼顧教師的主導(dǎo)地位和學生的主體地位，構(gòu)建“雙主體”學習模式[13]。秦秀白、蔣靜儀等[14]84提出，“閱讀能力是分層次的”，但事實上寫作能力也是分層次的。因此，英語讀寫教學中應(yīng)根據(jù)學習者的不同層次，設(shè)計不同的讀寫任務(wù)。本研究在設(shè)計讀寫任務(wù)時，充分考慮學生的認知水平及其個體差異，實現(xiàn)教師設(shè)計、學生自主設(shè)計和小組設(shè)計3種讀寫任務(wù)設(shè)計相結(jié)合。比如，讀寫教學中，建議學生在撰寫求職信時，結(jié)合個人品牌相關(guān)的介紹和海外推廣專題知識。要求學生課前開展品牌推介相關(guān)的閱讀活動，通過小組成員分工合作，完成求職信設(shè)計以及個人品牌專題的資料收集、個人品牌設(shè)計、自我推薦和個人品牌推介方式設(shè)計等。課堂進行小組模擬演示或現(xiàn)場匯報，除了匯報求職信內(nèi)容還需要呈現(xiàn)求職信的撰寫依據(jù)以及個人品牌對求職信撰寫的啟示等。非匯報小組需要進行現(xiàn)場評價并提出完善建議。課后各小組對求職信進行修改并上傳至Moodle平臺進行分享，并撰寫學習反思日志，反思整個寫作過程并分享收獲。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各小組根據(jù)自己的不同興趣選取不同視角進行讀寫活動：有小組分析個人品牌觀念對求職信撰寫的啟示以及對今后職業(yè)發(fā)展的影響，有小組結(jié)合個人品牌的核心價值和理念探討求職信應(yīng)該呈現(xiàn)的核心信息，有小組探討個人品牌推介與全球化的關(guān)系并有針對性地撰寫了應(yīng)聘跨國公司的求職信，也有小組探討文化差異對個人品牌在海外推廣的影響以及應(yīng)聘外企的求職信注意事項。

其間，教師發(fā)揮“腳手架”的作用，充當引導(dǎo)者、組織者、評價者、學習支持者、聽眾、導(dǎo)演，有時還客串“演員”。從Moodle平臺中學生的參與度、師生互動效果以及學生的反思日志可以看出，“雙主體”讀寫一體化學習模式比較受學生歡迎，比以往單純基于課文主題的讀寫活動效果更好。

2.開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀

為解決讀寫任務(wù)單一、難以調(diào)動學生積極性以及難以發(fā)揮學生創(chuàng)新思辨能力等問題，本輪行動研究開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀。窄式閱讀是指在閱讀的不同階段，大量閱讀某一類型或某一主題的文章。關(guān)于窄式閱讀的優(yōu)點，Krashen[15]指出：傳統(tǒng)的閱讀教學大多根據(jù)學生的閱讀層次，把閱讀劃分為不同主題，在不同主題之間穿梭，這對于提高學生的閱讀水平及詞匯量意義不大，相比之下，窄式閱讀更有利于提高學生的閱讀能力。他還強調(diào)，每個階段閱讀一個作者的不同作品，或者閱讀同一主題的文章不僅有利于提高詞匯量，還可以減少閱讀壓力，增強閱讀信心。然而根據(jù)筆者的教學觀察和初步行動研究，發(fā)現(xiàn)以課文專題為中心的窄式閱讀雖然可以幫助學生拓寬知識面、增加詞匯量，但難以調(diào)動學生的讀寫興趣，也不利于發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。

針對以上問題，筆者一方面嘗試開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀，另一方面鼓勵學生根據(jù)自己的閱讀興趣自主組建讀寫學習共同體，開展專題式閱讀，由學習共同體自主決定窄式閱讀主題。在Moodle平臺的自主讀寫專欄里，學生分享讀寫感受以及經(jīng)典文章。比如，有小組撰寫了關(guān)于咖啡與茶文化主題相關(guān)的美文，分析咖啡及茶文化背后的中西文化差異，此外還分享了大量關(guān)于咖啡及茶的文章；也有小組對商務(wù)禮儀文化感興趣，分析商務(wù)禮儀的經(jīng)典案例，并分享了一些相關(guān)文章乃至視頻材料。從學生在本欄目中的論壇互動可以看出，學生一個學期平均分享寫作4.5次，平均分享文本、音頻、視頻資料8次?？梢姡趯W生興趣的“輸出驅(qū)動”窄式閱讀有助于提升學生的學習信心，培養(yǎng)學生的讀寫興趣。

3.借助Moodle平臺開展批判性“有聲”讀寫活動

筆者考慮到當下電子時代學生的特點，鼓勵學生結(jié)合社會熱點話題，以說為“輸出驅(qū)動”開展“讀—寫—說”以及“聽—寫—說”活動，每周學生分享本周內(nèi)的熱點話題，并表達自己的看法。為此，學生需要收聽國內(nèi)外新聞、閱讀各大媒體報刊等，根據(jù)自己的興趣尋找熱點話題，確定話題后開展深度閱讀，針對某些熱點進行批判性反思。隨后，將自己的觀點錄制成音頻或者視頻在Moodle平臺進行分享，或在課堂上進行現(xiàn)場匯報?！坝新暋弊x寫活動有效融合聽、說、讀、寫技能，并促進學生進行批判性反思，最后通過“說”呈現(xiàn)學生的觀點，這樣有利于說話的學生厘清思路，關(guān)注自己的表達，也有助于傾聽的學生學會聽意思并理解內(nèi)容。關(guān)于傾聽的作用，瑪希·杰克遜和利克·杰克遜[16]指出，通過傾聽可以“達到一個真正領(lǐng)會彼此談話的層次——聽者通過提出一些可以喚起談話者試圖作出更多說明的問題而使傾聽變得更認真”。王初明[17]曾指出單方向傾聽的弊端，提出只聽不說的協(xié)同是單向的，單向協(xié)同是人對物的協(xié)同；而互動中的協(xié)同是雙向的，雙向協(xié)同是兩人之間的相互協(xié)調(diào)、相互適應(yīng)、動態(tài)配合，聽說結(jié)合的雙向互動可以顯著提高語言的協(xié)同效應(yīng)。因此，在讀寫匯報環(huán)節(jié)融入互動問答可以有效實現(xiàn)聽說互動，促進說話者與聽者之間的互動協(xié)同。

四、行動研究結(jié)果及反思

(一)教學觀察

通過教學觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學生的讀寫量明顯增加，讀寫興趣有所提高。筆者在學期初要求學生每周寫3篇小作文，每篇字數(shù)150字以上，前3周學生都能按要求完成，但后來筆者通過非正式訪談發(fā)現(xiàn)70%以上的學生認為作業(yè)量太大，建議每周寫至少1篇,每篇字數(shù)可以在200字以上。筆者在期末對所有學生的作業(yè)進行統(tǒng)計(表1)，發(fā)現(xiàn)一個學期(16周)生均課外自主寫作達25篇(最少11篇，最多52篇)，每篇平均字數(shù)在200字以上，生均書面正式寫作4篇(要求3篇)。此外，通過對Moodle平臺自主寫作的統(tǒng)計，生均8次(要求6次，最少4次，最多12次)，寫作分享模塊的交流互動20次(未要求，最少5次，最多40次)，“有聲”讀寫(包括課堂現(xiàn)場匯報和語音)生均6次(要求5次，最少5次，最多9次)。從教學觀察可以看出，總體來說，90%以上的學生都能按要求完成讀寫任務(wù)，20%左右的學生超額完成任務(wù)，10%左右的學生在上述幾項都超額完成。筆者隨機訪談了8名超額完成任務(wù)的學生，發(fā)現(xiàn)其中4名學生有明確讀寫計劃并能有效執(zhí)行計劃；2名學生是因為他們在備考雅思，每周都有備考計劃，因此他們寫作的題目絕大部分與雅思真題相關(guān)；另外2名學生因為要申請留學，需要拿到較高的績點，希望超額完成任務(wù)得到課程的附加分。由此可見，無論出于何種原因，學生的學習動機對他們的學習有很大影響。

表1 一學期學生作文完成數(shù)量統(tǒng)計

數(shù)量寫作任務(wù)要求次數(shù)(篇數(shù))平均次數(shù)(篇數(shù))最少次數(shù)(篇數(shù))最多次數(shù)(篇數(shù))課外自主寫作3篇/周(1—3周)1篇/周(4—16周)251152

續(xù)表

(二)問卷調(diào)查

11.在評講作文時，52%的同學希望能同學相互評講，教師作指導(dǎo)，32%的同學希望以是師評為主，生評為輔，少數(shù)同學希望老師講，學生聽。

問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，85%左右的學生對“雙主體”一體化學習模式表示歡迎；80%以上的學生認為基于“輸出驅(qū)動”的窄式閱讀更有利于他們深入理解特定專題，也有利于深化口頭報告內(nèi)容；75%的學生表示，“讀—寫—說”和“聽—寫—說”一體的活動可以促進語言技能之間的互動，提高綜合語言運用能力；90%的學生認為“有聲”讀寫活動有助于提高互動分享，有助于提升成就感。

(三)學生反思日志

學生反思日志可以從一個側(cè)面反饋教學效果并對教學起到一定的反撥效應(yīng)。筆者隨機抽取30名學生的反思日志進行匯總分析，從中可以看出：80%以上的學生認為“雙主體”讀寫一體化學習模式可以激發(fā)學習興趣，鍛煉他們獨立思考的能力；87%左右的學生對“有聲”讀寫活動表示認可，并認為Moodle平臺寫作分享可以增強同學之間的互動交流；近90%的學生認為窄式閱讀可以加深對某些話題的理解，不過其中30%的學生認為其對拓寬知識面的幫助不大。筆者對學生反思日志進行了整理,挑選如下70%以上學生贊同的觀點作為典型予以展示：

反思問題1：你對“雙主體”閱讀學習模式中自選材料的做法有何看法？

……可以增強自主學習和獨立思考的能力。

……自選材料可以激發(fā)學習興趣，自主選擇讀寫專題更容易堅持。

反思問題2：你對“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀有何看法？

……有助于更深入地了解相關(guān)話題，也有助于深度閱讀。

……帶著寫作任務(wù)去閱讀，因為有了明確的任務(wù)，效果相對好一些。

反思問題3：你對“有聲”讀寫活動有何看法？

……有助于提高語言表達能力，對提高口語表達很有幫助。

……除了在課堂上做現(xiàn)場匯報，還可以錄音或錄像，挺有意思的，比以前的寫作活動有趣許多。

反思問題4：你對讀寫一體化教學總體上有何看法？最大的收獲是什么？

……“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化理念不錯，現(xiàn)在閱讀更有目標了，寫作水平也有提高。通過窄式閱讀活動覺得比以前更愛讀書了。

……在Moodle平臺分享寫作和閱讀感受，可以增進大家的了解和互動。

反思問題5：為改進今后的讀寫教學，歡迎提出好的建議。

……因為讀寫課相對有點枯燥，希望有自主選題的機會。比較喜歡熱門話題討論，以后“有聲”讀寫活動可以嘗試辯論、訪談或者拍微電影的形式。

……建議開設(shè)微信公眾號，那樣我們隨時隨地都可以分享學習。

(四)行動研究結(jié)果分析

從以上的教學觀察、問卷調(diào)查和學生的學習反思日志可以看出，總體來說，學生對基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學表示贊同，認為可以有效提高讀寫水平、增加閱讀量，寫作分享等活動可以有效提高學習動力。然而，筆者通過課堂觀察和非正式訪談發(fā)現(xiàn)，第二輪行動研究仍存在一些問題：1)“雙主體”閱讀學習模式可以發(fā)揮學生的主體作用，但小組自主選材的質(zhì)量良莠不齊，需要教師對小組自主選取的閱讀材料進行有效把關(guān)并反饋，這樣工作量較大；2)以專題寫作為目標的窄式閱讀可以有效深化主題知識、提高閱讀效果，做到有的放矢，然而筆者從學生的反饋中可以看出，過分關(guān)注窄式閱讀會導(dǎo)致學生知識面較窄，與英語專業(yè)考試存在一定的矛盾；3)“有聲”讀寫活動相對傳統(tǒng)的寫作活動的確可以有效提高學生的學習興趣和動力，但需要協(xié)調(diào)好“有聲”讀寫和書面寫作的關(guān)系，畢竟兩者存在一定的差異。

(五)反思與對策

針對第二輪行動研究發(fā)現(xiàn)的問題，筆者進行了反思，并嘗試提出對策。

首先，“雙主體”讀寫一體化學習模式擁有諸多優(yōu)勢，可以有效提高學生的主體地位，但也有弊端，比如，學生對所選閱讀材料難度的控制，以及閱讀材料和寫作主題的契合度及關(guān)聯(lián)度不夠，需要教師嚴格把關(guān)，而此環(huán)節(jié)工作量較大，需要教師投入很大的精力。因此筆者考慮，在今后的教學中，可以嘗試建立分級和分專題的讀寫教學專題語料庫以及“有聲”讀寫語料庫，并推薦有效的學習網(wǎng)址，從而幫助學生快速選材并避免重復(fù)勞動。

其次，“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀可以有效擴大學生的閱讀量并加深對相關(guān)閱讀主題的理解，卻不利于百科知識的拓展，而目前各類考試要求學生無論在主題知識還是百科知識方面都要“速成”。要解決此難題，一方面要保持學生的閱讀積極性，提高學生在感興趣領(lǐng)域的閱讀量；另一方面要探索如何幫助學生養(yǎng)成閱讀習慣，延伸并拓寬閱讀興趣，從而解決閱讀面窄和詞匯量小的難題。此外，可以結(jié)合讀寫教學專題語料庫和讀寫試題庫，自主研發(fā)或購買讀寫測試軟件以化解讀寫能力培養(yǎng)和讀寫測試之間的矛盾。

再次，基于Moodle平臺的批判性“有聲”讀寫活動可以促進學生之間的互動協(xié)同，有效實現(xiàn)寫、讀、說、聽技能的互動，也容易激發(fā)學生的學習動力和學習興趣。然而鑒于當下電子時代學生的特點以及當前主要采用對“有聲”讀寫進行錄音的方法，較少使用其他多模態(tài)手段，學生的學習熱情很難保持。筆者認為，在今后的教學中，一方面，可以探索多模態(tài)學習方式，結(jié)合聲音、圖像、視頻等多種手段，有效提高并保持學生的參與熱情；另一方面，需要提高學生的傾聽能力以及批判性思維能力，帶著批判眼光的閱讀效果會更好。此外，除了借助Moodle教學平臺開展讀寫活動，可以嘗試運用移動終端尤其是手機APP,增強學生之間的即時互動交流，提高碎片化學習效果。

五、小結(jié)

本研究借助語言輸入和輸出的互促作用，探討了“以寫作為輸出驅(qū)動，以閱讀為輸入促成”的讀寫一體化教學。經(jīng)過兩個階段的行動研究，發(fā)現(xiàn)“雙主體”讀寫一體化學習模式有利于發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，可以有效提高讀寫效率；“以專題寫作為輸出驅(qū)動”的窄式閱讀不僅可以提高閱讀的針對性，也可有效提高學生的寫作水平；基于Moodle平臺的批判性“有聲”讀寫活動有效促進了學生之間的分享交流，提高了學生的參與度。從研究結(jié)果可以看出，基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的讀寫一體化教學，以寫作為輸出目標，以閱讀為輸入驅(qū)動，可以有效提高寫作和閱讀效果。然而，鑒于行動研究是一個往復(fù)的過程，以及教學本身的動態(tài)性特點，為使研究結(jié)果更具說服力，仍須結(jié)合實證研究進行多元論證。

此外，讀寫能力的提高除了培養(yǎng)讀寫習慣、擴大讀寫量等，還需要在真實場景中進行應(yīng)用，也就是學者們說的學會用英語做事。因此，要尋求化解讀寫危機的方法除了開展教學行動研究，還可以通過收集英語專業(yè)畢業(yè)生的職場讀寫語料，對典型案例開展個案跟蹤研究等，以便更全面地考查學生通過讀寫活動用英語做事的能力。

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ActionResearchonTeachingReadingforWritingBasedon“Output-driven,Input-enabled”Hypothesis

WANGHonglin

(SchoolofForeignLanguages,ZhejiangWanliUniversity,Ningbo315100,China)

With regard to the existing problems in reading and writing competence of English majors,this paper discusses an action research carried out on teaching reading for writing based on the “output-driven,input-enabled” hypothesis. The action research includes two phases. In the first phase,the preliminary research was conducted aiming at implementing writing tasks based on reading. In the second one,a revised action plan was made to address the problems found in the previous one. It is found that reading driven by writing tasks is helpful in enhancing students’ reading and writing efficiency，while writing enhanced by reading is helpful in improving students’ writing competence and their learning motivation.

“output-driven,input-enabled”;integration of reading and writing;action research

H319

A

2095-2074(2016)01-0031-07

2015-12-30

教育部人文社會科學研究青年基金項目(15YJC740080);浙江省高等教育課堂教學改革項目(kg2015332);全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃立項課題(146241644)

王洪林(1978-)，女，浙江萬里學院外語學院副教授，文學碩士。