惠春曉 何曉萍

【摘 要】 翻轉課堂使教學流程由“先教后學”轉變?yōu)椤跋葘W后教”，其本質是幫助學生構建個性化的學習模式，課下通過自主學習發(fā)現問題、聚焦問題，課上提出問題、研討問題、解決問題，從而實現深度學習，培養(yǎng)高階思維能力，是適應信息化教育背景下的創(chuàng)新型教學方式。本研究基于Web of Science平臺收集了國內外關于翻轉課堂研究的相關文獻，使用CiteSpace Ⅲ可視化軟件，分析了翻轉課堂研究的演化路徑、熱點研究主題、熱點研究作者與熱點研究區(qū)域，以期對翻轉課堂的深入研究提供借鑒與參考。同時，建議本土對“翻轉課堂”創(chuàng)新型教學方式的研究，應從“國外范式”向“本土模式”轉變，從“理論型研究”向“實踐探索型”轉變，創(chuàng)新適應信息化教育背景下的教學方式，不斷提高教學效益。

【關鍵詞】 翻轉課堂；教學模式；可視化；CiteSpace Ⅲ；圖譜

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0037—09

一、引言

翻轉課堂（The Flipped Classroom，又稱顛倒課堂、翻轉教室、顛倒教室等），作為一種教學模式是指學生課外通過看教師事先錄制好的教學視頻并做規(guī)定的練習來完成知識的學習，課堂上則在教師的指導下開展基于問題的交流互動以促進學生知識的內化，這種創(chuàng)新型的教學模式更好地滿足了學生個性化學習的需要，有望達到更好的教育效果。該教學法起源于2007年美國林地高中（Woodland Park High School），該校的兩名化學教師亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）和喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）利用錄屏的形式，錄制教師講課的PPT和講解過程，將其上傳到網絡，并采用這種視頻教學方式為因病缺席的學生補課，這種教學方法受到了學生的歡迎，被認為是成功實踐了翻轉課堂教學（黃曉鸝，2013）。隨后，人們試著把翻轉課堂教學法應用到課堂教學中并取得了顯著的教學效果，這個模式也因此在美國中小學教育中得到推廣。

翻轉課堂教學法真正成為教育者關注的熱點還與可汗學院有著密切的關系?？珊箤W院是薩爾曼·可汗（Salman Khan）在2007年創(chuàng)立的在線免費視頻課程網站，致力于為學習者提供大量涵蓋眾多學科的教學視頻，讓學習者可以自主選擇課程并安排學習時間進行學習，也幫助教師解決了在翻轉課堂的應用過程中視頻制作等方面的難題，從而更有力地推動了翻轉課堂在教學實踐中的應用。

2011年以來，翻轉課堂作為一種適應教育信息化發(fā)展的創(chuàng)新型教學模式在我國教育領域廣泛地開展起來。許多研究工作者從不同的維度思考教學系統，通過教學流程的轉變突破教與學的時空限制與思維限制，改變教師角色，促進學習由淺表學習走向深度學習。在立足于本土的基礎上，有必要借鑒國外相關研究的成果并積極開展有關翻轉課堂的理論研究和實踐探索。

本研究在國內外翻轉課堂研究不斷發(fā)展的基礎上，利用文獻計量法對所收集到的相關文獻進行數據分析，揭示出翻轉課堂研究的演進路徑、研究熱點和研究前沿，希望能對信息化教育背景下翻轉課堂創(chuàng)新教學方式的研究和傳統教與學方式的轉變提供參考和借鑒。

二、研究方法與數據采集

1. 研究方法

文獻計量法是借助某一學科研究性論文的發(fā)表規(guī)律，在數理統計等量化研究方法的基礎上，對不同的國家、地域、研究機構或作者在某一領域的研究現狀與發(fā)展歷程等做出客觀的揭示和評價（李賀，2014）?？梢暬治龇椒▌t是利用專門軟件并有機結合了計算機科學的理論和方法以及引文分析方法等，對大量反映知識結構及發(fā)展脈絡的數據進行自動處理，從而生成可視化的知識圖譜（魏瑞斌，2011），對不同研究范疇的內在聯系進行直觀地展示和說明，最終對科學研究的發(fā)展方向與演進趨勢做出科學有效的預測分析。如陳超美所開發(fā)的CiteSpace Ⅲ軟件，能夠繪制出一系列顯示某一學科或知識領域在一定時期發(fā)展動向與趨勢的科學知識圖譜，形成某一前沿研究領域的演進歷程，這是其獨到的創(chuàng)新之處（Chaomei Chen， 2006）。

本研究將文獻計量法與可視化分析法相結合，采用信息可視化軟件CiteSpace Ⅲ，對有關翻轉課堂的研究文獻進行深入的分析，從中得到教育信息的量化處理及宏觀與微觀相結合的圖示分析，使之能更客觀、更科學地揭示翻轉課堂研究的發(fā)展走向及熱點等系列信息。

2. 數據采集

為保證研究數據來源的權威性和全面性，選擇Web of Science 核心合集數據庫進行數據資料的收集。Web of Science核心合集收錄了影響力較高的權威學術期刊，內容廣博，涵蓋自然科學、社會科學、工程技術等領域，時間跨度比較長，再加上其獨特的引文索引，整條收錄并索引了論文中所引用的參考文獻，方便研究者在研究中追本溯源、追蹤最新進展（阮偉娟，2006）。本研究選取了Web of Science核心合集數據庫中的Science Citation Index Expanded（SCI-EXPANDED）和Social Sciences Citation Index（SSCI）2個子庫，采用精確檢索的檢索式為：主題= （"Flipped Classroom" OR "Flipped Class" OR "Flipped Class Model" OR "Inverted Classroom"），時間跨度=2000年-2015年，共檢索到有關翻轉課堂的研究文獻記錄158條 （ 檢索日期：2015年06月25日） 。

三、圖表結果分析

1. 翻轉課堂研究文獻的時間分布

如圖 1 所示，將WOS 核心數據庫中翻轉課堂的研究文獻按時間分布統計，可以把翻轉課堂的研究分為3個階段。

2007年以前為第一階段，即是翻轉課堂的萌芽階段。該階段翻轉課堂研究成果零散，目前能查閱到的文獻僅有零星幾篇（王長江等，2013）。如：1990年，哈佛大學埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立了同儕互助教學（Peer Instruction），提出學習的步驟包括知識傳遞與吸收內化，為翻轉課堂教學法的產生鑒定了基礎；2000年，美國邁阿密大學莫里·拉吉（Maureen Lage）和格蘭（Glenn Platt）介紹了美國邁阿密大學在“經濟學入門”課程中采用“翻轉教學”模式及其取得的成績，雖然沒有明確定義“翻轉課堂”，卻為翻轉課堂雛形的產生奠定了基礎。2007年-2011年為第二階段，這是翻轉課堂的起步階段，研究成果的數量較少，但圖1中呈現出逐年遞增的趨勢。2012年-2015年為第三階段，作為翻轉課堂研究的發(fā)展階段，相關研究文獻數量劇增，反映出翻轉課堂的研究正呈現快速增長的態(tài)勢。此外，利用Logistic 曲線擬合研究文獻數量的時間序列分布，也體現出翻轉課堂研究還處在迅速上升時期，尚未出現達到飽和狀態(tài)的“拐點”。

2. 翻轉課堂研究的演進路徑分析

時區(qū)視圖（time zone views）和聚類視圖（cluster views）是可視化軟件CiteSpace Ⅲ顯示共引網絡圖譜的兩種視圖方式。時區(qū)視圖突出顯示，共引網絡節(jié)點的結構關系隨時間的變化。運行CiteSpace Ⅲ軟件，選擇節(jié)點類型為共被引文獻“Cited Reference”，得出對翻轉課堂研究的文獻共引網絡時區(qū)圖譜，如圖2所示。

對關鍵節(jié)點的計算測量是CiteSpace Ⅲ軟件最突出的特點，圖譜顯示的每個圓形節(jié)點代表一篇引文，節(jié)點大小反映了被引用次數的多少，節(jié)點越大則表示被引頻次越高，其代表的文獻價值也越大。設置標簽字體的大小按比例顯示，被引頻次高的引文在圖中顯示的字體也越大。此外，文獻間的引用關系、引用時間則通過節(jié)點間的連線體現，連線越粗則表示文獻引用的次數越多。而連線顏色則與引用時間相關，由冷色向暖色的漸變顯示時間的先后序列（因黑白印刷的關系，圖2用灰度代表冷暖色）。以知識理論的觀點來看，關鍵節(jié)點文獻通常是在該領域中提出重大理論或是創(chuàng)新概念的文獻，也是最容易引爆新的研究前沿熱點的關鍵文獻（侯劍華等，2009）。圖2中共有236個節(jié)點和253條連線。按被引頻次的高低列舉出圖譜中有關翻轉課堂研究排名前6位的關鍵節(jié)點文獻（如表1所示），這些文獻反映出翻轉課堂研究的知識基礎，結合圖2的時區(qū)視圖對表1中的關鍵節(jié)點文獻進行梳理分析，即可歸納出翻轉課堂研究演進路徑。

翻轉課堂研究關鍵節(jié)點的第一篇文獻是Maureen J. Lage、 Glenn J.等人（2000）發(fā)表在The Journal of Economic Education的文章Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment（《翻轉課堂：一個創(chuàng)造包容學習環(huán)境的途徑》），介紹了3位教師在美國邁阿密大學教授“經濟學入門”時采用“翻轉教學”模式以及取得的成績。針對課堂教學中普遍存在學生學習興趣日漸衰退的問題，這3位教師嘗試采用了一種創(chuàng)新的教學方式：把傳統教學中課堂上教師講授的內容轉移到課下讓學生學習，把傳統教學中課下學生完成的內容轉移到課堂上由學生通過教師指導和同伴互助來完成。這種教學模式已經有了翻轉課堂的雛形，并且該研究也證實了“翻轉的”課堂比傳統課堂教學更能激發(fā)學生的學習興趣。但是該研究的重點在于介紹使用了翻轉教學后的教學效果，而對于翻轉課堂這一名稱卻沒有給出確定的定義（Lage， M.， Platt.G.et al.， 2000）。

第二篇是Bergmann， Jonat han和Sams， Aaron（2012）合著的Flip Your Classroom（《翻轉你的課堂》）。亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）和喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）是美國林地公園高級中學的兩位教師，引起人們廣泛關注的則是他們的翻轉課堂教學實踐。自2008年開始，他們成功地在化學教學中實施了翻轉課堂，這種教學與傳統課堂相比，學生與教師間、學生與學生間的交流顯著增加了，這是翻轉課堂帶來的最大改變，也是翻轉課堂最大的成功之處。他們二人幾乎完全憑借自身的經驗，撰寫了名為Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day （翻轉你的課堂：在每一天的每一節(jié)課上觸及每一位學生）的著作。翻轉課堂雖然出現的時間短暫，但在學校中已經成功開展起來，并且作為一種應用技術手段讓課堂有望變成更加人性化的教學模式。

第三篇文獻是Jeremy F. Strayer（2012）的How Learning in An Inverted Classroom Influences Cooperation， Innovation and Task Orientation（《翻轉課堂的學習是如何影響合作、創(chuàng)新和任務取向的》）。隨著對翻轉課堂研究的不斷推進，一些學者開始對這一主題的研究進行反思。Jeremy F. Strayer使用混合定性和定量的數據分析技術比較了翻轉課堂和傳統課堂中的學習環(huán)境和學習活動，發(fā)現翻轉課堂更有利于促進學生在合作學習中提高其創(chuàng)新能力和自我效能感（Jeremy F. Strayer， 2012）。雖然翻轉課堂與傳統課堂相比有很多的優(yōu)勢，但也有需要改進的地方。首先，翻轉課堂對于導論課程可能不適用。許多學生在聽導論類課的時候對所學科目的興趣并沒有建立起來，當遇到不是十分清晰的學習任務時，就很有可能產生挫敗感。在更高級課程的學習中，如果課程結構支持在活動中進行意義的構建，學生有可能更愿意聯系自己的網上學習經歷，采用調查方式完成學習任務。其次，在翻轉課堂中的學生更加關注自己的學習過程，因此，比起傳統學習環(huán)境中的學生，翻轉課堂中的學生需要更多的空間來對學習活動進行反思，以便更好地與課程內容建立聯系。最后，教師通過改變學習環(huán)境、調整教學策略來支持學生在翻轉課堂中構建學習活動的意義也是非常重要的（何朝陽等，2014）。對有些教師來說根據課堂的情況來組織一個比較溫和的、通過不同形式為學生提供學習課外內容的翻轉課堂可能更好。

第四篇文獻則是McLaughlin和Jacqueline E.等（2014）發(fā)表的The Flipped Classroom： A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School（《翻轉課堂：在衛(wèi)生職業(yè)學校中為促進學習和參與而對課程進行重新設計》），文中針對當前醫(yī)學教育改革中要求突出課程為有抱負的健康護理專業(yè)人士提供成功技巧這一目標，以及對當前教室內講座式的傳統教學模式的重新思考，提出了翻轉課堂教學的建議：課程內容安排學生去自主學習，課堂上則致力于開展以學生為中心的學習活動，吸引學生學習、討論，采用如基于問題的學習和探究式策略等。在這篇文獻中，作者描述了用于重新設計“基本藥物II”課程的理念和方法，闡述了其研究和調查的結果。學生對這種模式價值的感知度的增加具體表現在參與了翻轉課堂后，上課的出勤率、學生的學習成績的變化上。作者因此得出結論：若要提高學習效率、改善學習效果，并使學生的能力充分滿足21世紀醫(yī)療保健的需求，這種教學模式值得仔細考慮。

第五篇是Richard Pierce和Jeremy Fox（2012）年發(fā)表的Vodcasts and Active-Learning Exercises in a “Flipped Classroom” Model of a Renal Pharmacotherapy Module（《基于視頻點播和主動學習的“翻轉課堂”模式在腎藥物治療模塊學習中的應用》）。該研究探索了翻轉課堂模式在腎藥物主題模塊教學中的實施，并評估了藥學專業(yè)學生的表現和對翻轉課堂的態(tài)度。作者在腎藥物治療課程的教學中安排學生在課前觀看視頻點播（視頻播客）講座，然后在課上交互討論晚期腎病患者的病例。這種面向過程的引導探究學習活動（POGIL）促進了學生對之前講座中的材料的完善、總結和應用。這一模式與傳統的教學模式相比，明顯提高了學生的學習積極性和學習成績，由此也表明學生對面向過程的引導探究學習活動（POGIL）和翻轉課堂教學的態(tài)度是積極的。此外，有些因素可能有助于提高學生成績，包括：學生在課前與課程材料接觸、模塊管理的基準和形成性評估、課堂互動活動（Richard Pierce ed al.， 2012）。

第六篇是Martin Prince（2004）發(fā)表的Does Active Learning Work？ A Review of the Research（《主動學習有效嗎：一篇研究綜述》）。作者在文中探討了能證明主動學習有效性的依據。不同于傳統教學，翻轉課堂是以學習為中心的教學，更加強調促進學生主動學習的重要性，注重應用促進學生主動學習的策略，然而主動學習策略在實踐中的具體效果該如何評價？合作、協作和基于問題的學習這3種學習方式的核心要素都有廣泛但不平衡的支撐。文獻以這3種學習方式為基礎展開了針對主動學習策略的效果的研究，發(fā)現各種形式的主動學習所需要的支持條件均挑戰(zhàn)了傳統教育所假設的前提。例如，如果在講座之中包含一個簡單的活動介紹，那么學生們一定會記住更多的內容。而合作學習的支持者呼吁質疑傳統的假設，認為個別作業(yè)和競爭是促進成功的最好方法?，F有的證據有力地表明了教師應該重新組織所授課程，以形成合作的環(huán)境來促進師與生、生與生、師與師之間的合作。此外，整個學習過程不需要以團隊為基礎，但個人需要有責任感，即在合作學習中強調個人責任感的重要性。然而，教師需要重新設計一個不同于傳統的教學模式，以培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度并提升學業(yè)成就?；趩栴}的學習需要用最難的方法來分析，因為它包括各種各樣的實踐，且缺乏一個主導的核心元素以方便分析。但是基于問題的學習法（PBL）強調不同元素的不同實現方式，比其他方法有更多的證據表明有望提升學業(yè)成績的有效性。教師采用PBL教學法可能看不到學生成績的提高，但可能會看到學生的學習態(tài)度與習慣的改善，學生保留信息的時間會更長，并且在提升批判性思維和解決問題的能力方面會有比較好的效果（Martin Prince， 2004）。

通過對以上6篇關鍵節(jié)點文獻的分析可以看出，雖然2007年以前翻轉課堂已經產生，但是由于當時理論支撐比較匱乏、技術支持條件相對薄弱和教學環(huán)境不夠開放（比較局限于課堂教學）等原因，使得翻轉課堂出現之后并沒有得到較好的推廣和應用。但隨著以人為本的教學理念不斷深入，互聯網等新技術不斷發(fā)展，教學形式不僅僅局限于傳統的課堂教學。信息化教育環(huán)境下的技術支撐為翻轉課堂教學模式的廣泛開展創(chuàng)造了有利條件，從2007年開始，投入到翻轉課堂研究的機構、學者開始增加。隨著研究的深入，關于翻轉課堂的文獻的數量迅速增長，隨之出現了許多比較重要的研究成果。目前，翻轉課堂的發(fā)展經歷了概念的產生、模式的構建、教學效果的實踐檢驗等歷程。其中師生角色的定位、主動學習方式的應用、技術深度地融入學習等，是翻轉課堂教學實踐應用過程中探討的重點。

從關鍵節(jié)點文獻的分析來看，并沒有顯示在國際上影響力比較大的國內研究文獻，說明國內翻轉課堂研究文獻的質量和影響力還需要提升。而已檢索到的關于國內廣泛開展本土化翻轉課堂實踐研究的文獻，大多是介紹和引進國外研究和實踐的成果或在吸收和借鑒國外先進經驗的基礎上開展翻轉課堂的本土化研究。國內現有研究的側重點多集中在對國外翻轉課堂成功案例的分析和翻轉課堂本土化探求提升教學效果的實踐研究，但相關研究的深度和廣度還有待加強，應積極促進國內外翻轉課堂領域的學術交流，增加國內學者與國外學者的交流和學習，只有站在國際立場上看待和發(fā)展翻轉課堂，培養(yǎng)國際化視野，拓寬翻轉課堂研究內容。

3. 翻轉課堂研究的熱點分析

關鍵詞是能體現文章研究價值與方向的重點，是對文章核心內容的高度精煉與概括（胡小勇等，2013）。關鍵詞出現的頻次高低可以作為確定某研究領域的研究熱點和發(fā)展動態(tài)的依據。而中心度（ Centrality） 則是能夠體現節(jié)點在系統中相對地位重要性的度量，屬于圖論和網絡分析領域，包括程度（Degree）、緊密性（Closeness）、中間性（Betweenness）和特征向量（Eigenvector），體現關鍵詞節(jié)點在不同聚類之間或者界面上的樞紐作用（曲濤，2014）。這是兩種不同的度量方式，對比出現頻次較高的關鍵詞和中心度較高的關鍵詞的一致性和差異性，可以有效地分析當前國際翻轉課堂研究的主要熱點領域，并探索各研究熱點之間的關聯、耦合的關系，從而揭示出翻轉課堂的基本研究框架與思路，為推進翻轉課堂研究的深入和可持續(xù)發(fā)展提供有價值的論據和信息。

運行CiteSpace Ⅲ軟件，選擇節(jié)點類型為關鍵詞“Keyword” 、主題詞類型為名詞短語“Noun Phrases”，并采用“Pathfinder” 路徑搜索算法，生成由關鍵詞聚類得出的翻轉課堂研究熱點知識圖譜，圖譜中共有174個節(jié)點、178條連線，如圖3所示。

圖3中圓形的節(jié)點代表關鍵詞，節(jié)點的大小表示關鍵詞出現的頻次，圓形節(jié)點越大，越可說明該關鍵詞是翻轉課堂的研究熱點。在CiteSpace Ⅲ結果中，選取出現頻次排在前10位的關鍵詞以及中心度前10位的關鍵詞，如表2所示。

從圖3和表2可以看出，flipped classroom（翻轉課堂）頻次最高，為56次，其他高頻次的關鍵詞依次為active learning（主動學習）、blended learning（混合式學習）、inverted classroom（顛倒課堂）、education（教育）、students（學生）、technology （技術）、medical-education （醫(yī)學教育）、e-learning（在線學習）、model（模式）。這些關鍵詞反映出翻轉課堂熱點研究領域的最核心內容，其研究視角主要是圍繞如何促進學生個性化學習來展開的。

關鍵詞inverted classroom（顛倒課堂）中心度值位居首位，為0.31，中心度較高的關鍵詞依次有technology（技術）、medical-education（醫(yī)學教育）、education（教育）、active learning（主動學習）、student participation（學生參與度）、students（學生）、flipped classroom（翻轉課堂）、classroom（課堂）、performance（表現）。中心度數據表現出關聯度較強，體現了信息技術、學生的參與度、學生的課堂表現以及翻轉課堂環(huán)境的設計起到了連接和溝通“翻轉課堂”與其他研究內容的“橋梁”作用。

此外，圖3和表2頻次與中心度前10位的關鍵詞表存在不一致，這是由于關鍵詞的頻次和中心度是從不同的視角反映出翻轉課堂研究領域的熱點分布情況，關鍵詞blended learning（混合式學習）、e-learning（在線學習）、model（模式）等引用頻次高但是中心度卻比較低，說明這些研究熱點雖然有較高的關注度卻與其他研究內容的關聯度較弱，研究者應注重引導學生應用不同的學習方式以完善翻轉課堂教學模式，從而提高翻轉課堂的教學效果；而關鍵詞student participation（學生參與度）、classroom（課堂）、performance（表現）出現頻次不高但中心度卻比較高，體現了這些研究內容在溝通與連接其他研究熱點方面雖然有重要的橋梁作用，但被關注的程度還有待加強，應提高對學生的課堂參與度、課堂活動和學習表現等的關注，以促進翻轉課堂研究內容的不斷完善，從而實現翻轉課堂研究的可持續(xù)發(fā)展。

借助于翻轉課堂研究熱點知識圖譜和高頻次、中心度前10位的關鍵詞統計表的數據分析，翻轉課堂的研究包含熱點主要有以下3方面內容。

（1）翻轉課堂與學生個性化學習方式的研究

對翻轉課堂與學生個性化學習方式的研究體現了信息化高速發(fā)展的環(huán)境下教與學的方式發(fā)生轉變，教學過程中更加突出學生的主體地位。翻轉課堂教學模式改變的不僅僅是教學流程，本質上也滿足了學生主動學習、混合式學習、在線學習等個性化的學習需求。

在翻轉課堂教學模式中，教師使用信息化教育技術制作多元化的學習資源供學生課下使用。在課堂上，教師則重點指導學生展開深度的、積極的學習活動。學生在課下學習的方式將不受限制，可以根據自己的步調調整自己的學習進度和學習時間，同時在學習的過程中可以與小組同學交流互動，查閱相關資料，真正實現了個性化學習。

（2）翻轉課堂教學模式的研究

翻轉課堂教學模式研究方面的熱點，主要表現為教育、技術、模式、課堂、學生等元素上。信息化背景下，隨著新理念和新技術的出現，信息技術與課堂教學的融合不斷深入，翻轉課堂能否取得顯著的教學效果關鍵取決于教學設計的模型能否為實踐提供指導性的策略，把學習過程中用到的各種教學資源加以整合，從而服務于學習者的課前自主學習和課上協作學習。對翻轉課堂的教學設計研究是其教學模式的重點探索領域，學者們可在實踐研究的基礎上，從不同角度構建翻轉課堂教學模式。

國內外學者設計和開發(fā)了多種適合不同學科的翻轉課堂教學模式，這些模式各有特色。國內翻轉課堂教學設計需要從實際出發(fā)，根據教學環(huán)境、學習者和教師能力素質等多方面因素開展翻轉課堂教學設計。

（3）翻轉課堂的實踐效果研究

翻轉課堂的實踐效果研究方面主要包括學生參與度、課堂表現、學科教育等內容。為了實現更好的教學效果，實踐信息技術支撐下教與學的轉變，翻轉課堂教學模式可能是一個實踐性比較強的教學模式，國內外學者的翻轉課堂的教學實踐都力求探索出成功的翻轉課堂教學模式。

翻轉課堂與傳統課堂的教學相比，在設計學習環(huán)境和學習活動方面究竟是否更有利于學生對新信息的敏感和理解，以及是否更有利于學生的自我效能感的發(fā)展，還需要在不同類型的學科教學中實施不同方式的教學模式，進而評價不同課程翻轉課堂的實踐效果。

4. 翻轉課堂研究的熱點作者與區(qū)域分析

（1）翻轉課堂研究的熱點作者分析

運行CiteSpace Ⅲ軟件，選擇節(jié)點類型為作者“Cited author”，設置 top%為30%，閥值（c，cc，ccv）的值分別設置為“（2，2，20），（4，3，20），（4，3，20）”，得到關于作者共現信息的網絡節(jié)點聚類視圖，如圖 4 所示。

統計整理CiteSpaceⅢ得出的高頻共現作者的信息，篩選出頻次排在前6位的文獻作者姓名，并統計其中心性，如表3 所示。

從圖4可以看出，此領域的文獻被引頻次最高的作者分別是Bergmann Jonathan、Maureen J. Lage、TUCKER B、Jeremy F. Strayer、McLaughlin， Jacqueline E.、PROBER CG等，結合他們的中心度排名可以看出Bergmann Jonathan、Maureen J. Lage是翻轉課堂研究領域中影響力最高的兩位學者。其中，美國的Maureen早在2000年的一篇論文中介紹了其在美國邁阿密大學的“經濟學入門”課程教學中采用的“翻轉”教學模式以及取得的成績，這是翻轉課堂教學模式的雛形。Bergmann Jonathan為美國科羅拉多州林地高級中學的一名化學老師，他與Aaron Sams 在化學課堂中采用翻轉課堂教學模式，其教學實踐成功推動了翻轉課堂的發(fā)展。在互聯網等的推進下，翻轉課堂的方法逐漸在美國中小學教學中使用并引起廣泛的討論。此后，兩人在其教學實踐的基礎上發(fā)表了其學術性的著作Flip Your Classroom： Talk to Every Student in Every Class Every Day，也引起了廣泛關注，成為世界范圍內學習和實踐翻轉課堂教學模式的藍本。

（2）翻轉課堂研究的熱點區(qū)域分析

運行CitespaceⅢ軟件，選擇節(jié)點類型為國家“Country”，設置“Top N Per slice”為50，即選擇每年被引頻次最高的50個地區(qū)，得到由27個節(jié)點、4條連線組成的熱點研究區(qū)域圖譜，如圖5所示，并選取排名前7位的國家與地區(qū)的統計表，如表4所示。

從圖5和表4可以看出，翻轉課堂研究的熱點地域呈現出地區(qū)的不平衡性：研究者主要集中在歐美國家，其次為亞洲。美國在翻轉課堂領域的研究處于絕對性的優(yōu)勢，中國排在第二位， 其他地區(qū)發(fā)文量相對較低。地區(qū)之間的連線僅4條，說明翻轉課堂的研究缺乏地區(qū)之間的交流和協作，需要加強跨地區(qū)的學術交流與合作來促進翻轉課堂的可持續(xù)發(fā)展，進而促進適應信息化社會的創(chuàng)新型教學模式的豐富和發(fā)展。

四、結論

本文利用文獻計量法和可視化分析方法，較為客觀、準確地展現和分析翻轉課堂熱點研究的演化路徑、熱點主題、熱點作者與熱點區(qū)域，供同仁參考。 以下將從4個方面歸結本研究的結論。

第一，翻轉課堂研究的時間分布，大體可以分為3個階段：萌芽階段（2007年以前）、起步階段（2007-2011年）、發(fā)展階段（2012-2014年）。追溯翻轉課堂的研究，2000年可視為發(fā)端，但由于當時的教學理念、技術支持、教學環(huán)境等的限制而并沒有得到廣泛的推廣和應用。近年來，信息技術高速發(fā)展，教育理念、教學環(huán)境等都發(fā)生了巨大變化，翻轉課堂進入了快速發(fā)展的時期，據統計2015年1月1日到6月25日相關研究文獻已有29 篇，由此可以預測未來對翻轉課堂教學模式的研究將保持持續(xù)增長趨勢。

第二，梳理翻轉課堂研究的演進路徑，通過CiteSpace Ⅲ對翻轉課堂研究文獻的分析，可以看出2000年翻轉課堂開始萌芽，但“翻轉課堂”或“翻轉教學”等名詞并沒有被明確提出，也沒有產生很大的影響，說明翻轉課堂的發(fā)展可能受到了當時教育理念、技術條件和教學環(huán)境等限制。隨著互聯網等新技術的發(fā)展，翻轉課堂研究課堂教學聯系起來，體現了以人為本的教學理念的深入。與此同時，也由于信息化教育技術的推進，改變了傳統的課堂教學環(huán)境。同時，MOOC等在線課程為翻轉課堂的教學應用提供了大量的優(yōu)質教學視頻，從而更有力地推動了翻轉課堂的廣泛開展。2011年以后，翻轉課堂的研究不斷深入，投入到翻轉課堂研究的機構、學者開始增加，出現了許多比較深入的研究成果。

第三，翻轉課堂研究的熱點研究主題可以歸納為3個方面：翻轉課堂與學生個性化學習方式的研究，翻轉課堂的教學模式研究，以及翻轉課堂的實踐效果研究。整體來看研究的主題偏向于實踐領域，課堂教學模式的設計突出強調以學生為中心的教學。目前，翻轉課堂中師生角色的定位、主動學習等學習方式的應用、技術深度融入學習等內容是教學實踐應用過程中探討的重點。

第四，翻轉課堂的熱點研究作者與熱點研究區(qū)域方面，由于翻轉課堂的研究總體上來說處于探索時期，高影響力的作者主要為翻轉課堂的兩位創(chuàng)始人Bergmann Jonathan和Maureen J. Lage，熱點研究區(qū)域則主要集中在美國等國家，地區(qū)之間的交流和合作較少。在今后的研究中應引導相關領域的學者們對翻轉課堂的共同關注和探索，同時廣泛開展地區(qū)之間的學術交流，共同探討翻轉課堂的可持續(xù)發(fā)展之路。

翻轉課堂是適應信息化教育背景下的創(chuàng)新型教學方式，改“先教后學”為“先學后教”，可以幫助學生構建個性化學習模式，從課下自主學習，發(fā)現問題、聚焦問題，到課上提出問題、研討問題、解決問題，從而實現深度學習，培養(yǎng)高階思維能力，充分體現學生學習過程的主導作用。同時，又可以發(fā)揮教師引導和啟發(fā)的主導作用，整合豐富的學習資源和技術環(huán)境，從而實現更好的教學效果。因此，對“翻轉課堂”創(chuàng)新型教學方式的研究，應從“國外范式”向“本土模式”轉變，學會在吸收和借鑒國外經驗的基礎上積極探索適應本國情況的翻轉課堂教學模式，優(yōu)化教學效果；還要從“理論型研究”向“實踐探索型”轉變，注重從實踐中探索信息化教育背景下的創(chuàng)新教學方式，不斷提高教學效益。

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收稿日期：2015-09-07

定稿日期：2015-10-21

作者簡介：惠春曉，碩士研究生；何曉萍，教授。南昌大學體育與教育學院（330031）。

責任編輯 郝 丹