海倫·克朗普頓 米海爾·N·吉安納克斯 布蘭頓·M·巴特勒 洛蕾塔·烏爾默

【摘 要】 技術(shù)的使用對提高學(xué)生學(xué)習質(zhì)量有巨大潛力——這點是學(xué)界共識。然而，由于存在某些障礙和缺乏指導(dǎo)，在很多K-12學(xué)校中技術(shù)的用途非常有限。本研究旨在為K-12教育采用和融合技術(shù)提供一套基于研究的準則。研究者首先組織具有教學(xué)和技術(shù)背景的專家參加專題討論并收集最佳實踐經(jīng)驗，然后由專家組成的焦點小組采用親和圖方法進行歸類。研究結(jié)果包括一套設(shè)計原則和一個評價量規(guī)。這個評價量規(guī)用于自我評估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)的情況，而設(shè)計原則用于指導(dǎo)評價量規(guī)的編制，因此，我們的評價量規(guī)也體現(xiàn)了這些原則。本研究的結(jié)果對于從事教學(xué)研究的學(xué)者、教師、課程設(shè)計者和學(xué)校行政管理者應(yīng)該有指導(dǎo)作用。

【關(guān)鍵詞】 標準；技術(shù)融合；最佳實踐；設(shè)計原則；評價量規(guī)

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0027—10

導(dǎo)讀：（信息/數(shù)字化）技術(shù)與（基礎(chǔ)）教育的融合，不管是從政策（政府）層面、學(xué)校（管理）層面抑或是教與學(xué)（實際應(yīng)用）成效層面講，都具有重大現(xiàn)實意義。從歷史的角度看，技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用經(jīng)歷了一個漸變的過程：從一味強調(diào)硬件建設(shè)（縮小技術(shù)鴻溝）、教師個人層面的技術(shù)應(yīng)用、學(xué)科層面的技術(shù)應(yīng)用到技術(shù)與教育（深度）融合?？梢哉f，我們在每一個發(fā)展階段都付出了代價，也吸取了經(jīng)驗教訓(xùn)，因此我們對技術(shù)與教育的關(guān)系才有越來越深入和全面的理解，最終提出兩者必須深度融合這個目標。換言之，技術(shù)應(yīng)用之于教育應(yīng)該是一種常態(tài)。只有達到這種狀態(tài)，我們才能真正從教育的特點和規(guī)律或者說從人類認知特點和規(guī)律的角度最大限度發(fā)揮技術(shù)促進學(xué)習的優(yōu)勢和潛能。

其實人們并不是到了今天才認識到技術(shù)與教育相融合的重要性。過去20年，不斷有學(xué)者提出類似觀點。比如，早在1998年，教育技術(shù)領(lǐng)域先行者、美國學(xué)者馬克·沃舒爾（Mark Warshauer）就指出：“計算機應(yīng)該成為語言學(xué)習和運用必不可少的工具，如同書本、筆和圖書館一樣，而不是一種特殊的工具；我們沒有所謂的‘書本輔助語言學(xué)習（book-assisted language learning），沒有‘筆輔助語言學(xué)習（pen-assisted language learning），也沒有‘圖書館輔助語言學(xué)習（library-assisted language learning），因此，只有計算機的使用與語言學(xué)習和運用密不可分，才不再有‘計算機輔助語言學(xué)習（computer-assisted language learning）的說法?！雹?003年，英國學(xué)者史蒂芬·巴克斯（Stephen Bax）用“常態(tài)化”（normalization）指“學(xué)生和老師把計算機的使用作為教與學(xué)的一個有機組成部分，就像使用筆和書本一樣，自然不過，不會引起特別的關(guān)注，也沒有夸大它的作用”。②后來他和同事安德里亞·錢伯斯（Andrea Chambers）還專門研究“常態(tài)化”的障礙。③無獨有偶，澳大利亞《遠程教育》主編索姆·奈杜（Som Naidu）博士在2015（第十四屆）中國國際遠程教育大會上的發(fā)言中也談到他對中國學(xué)界的熱詞——“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育”的看法，他說鑒于今天互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為我們生活和工作的一部分或不可或缺的工具，我們完全沒有必要用“互聯(lián)網(wǎng)+”或“基于因特網(wǎng)”這一類的表述修飾“教育”，這樣可能反而會禁錮我們的思維，妨礙我們從教育的角度設(shè)計技術(shù)的用途。

然而，雖然今天的教育利益相關(guān)各方都已經(jīng)認識到技術(shù)與（基礎(chǔ)）教育融合的重要性，對于這種融合的基本條件也取得一些共識（起碼是一定范圍內(nèi)或背景下的共識），對影響融合的障礙也有了一定了解，但是，技術(shù)在（基礎(chǔ)）教育中的實際應(yīng)用情況以及促進教育質(zhì)量提高的實效似乎與理想的目標還有一段明顯距離?！霸诤芏鄬W(xué)校中數(shù)字化技術(shù)的用途仍然非常有限，遠遠落后于社會對技術(shù)的接受程度?！睆南嚓P(guān)研究和國際組織、政府部門等的調(diào)查報告看，這似乎是一種普遍現(xiàn)象，各國情況大同小異，未見具有普及推廣價值的經(jīng)驗和模式。那么，“為什么會出現(xiàn)這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點是：學(xué)校使用技術(shù)的人不懂得如何評估本校是否滿足這些基本條件。”鑒于此，以海倫·克朗普頓博士為首的研究小組開展了一項研究，目的是“制訂一套設(shè)計原則，以指導(dǎo)編制自我評估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評價量規(guī)”和“運用這些設(shè)計原則編制一個評價量規(guī)”，希望這項研究既有助于“客觀評估技術(shù)與K-12教育融合的現(xiàn)狀，也有助于用戶發(fā)現(xiàn)不足并明確今后努力方向”。

本研究以美國國際教育技術(shù)協(xié)會（International Society for Technology in Education）此前所提出并被廣泛認可的技術(shù)與教育融合的14個基本條件為基礎(chǔ)，組織12位有不同專長背景的業(yè)界專業(yè)人士以焦點小組專題研討的形式深入討論這些基本條件的實際內(nèi)容以及如何評估不同融合程度。研究者根據(jù)這些專家的意見、建議、實踐經(jīng)驗等歸納了評價量規(guī)的6條設(shè)計原則，并以此為指導(dǎo)組織專家們制訂了一個評價量規(guī)。當然，誠如文中所指出的，這個評價量規(guī)和這些設(shè)計原則雖然從理論上講可行性較高，但仍需通過實際應(yīng)用（尤其是在不同國家和不同教育環(huán)境下的應(yīng)用）加以檢驗和完善。我們希望這篇文章能給中國研究者和實踐者一些有益啟示。

本文第一作者海倫·克朗普頓博士對于本刊“國際論壇”欄目的讀者來講應(yīng)該不陌生，她和國際移動學(xué)習協(xié)會副會長、英國伍爾弗漢普頓大學(xué)（University of Wolverhampton）教授約翰·特拉克斯勒（John Traxler）合作為本刊撰寫過兩篇文章。④⑤她本人曾在英國和美國的中小學(xué)當過教師，學(xué)士和碩士專業(yè)均是小學(xué)教育，后來又獲得教育技術(shù)和數(shù)學(xué)教育博士學(xué)位。最近幾年，克朗普頓博士的研究成果頻頻見諸很多有影響力的學(xué)術(shù)期刊和學(xué)術(shù)會議，僅2015年就與約翰·特拉克斯勒教授合作主編兩本專著：《移動學(xué)習與數(shù)學(xué)：基礎(chǔ)、設(shè)計和案例》⑥和《移動學(xué)習與STEM：實踐案例》⑦，并多次應(yīng)邀在英國國內(nèi)及其他國家講學(xué)并為包括聯(lián)合國教科文組織和國際電信聯(lián)盟在內(nèi)的國際組織以及其他學(xué)術(shù)機構(gòu)提供顧問咨詢。由于在移動學(xué)習方面的突出貢獻，她從2012年以來連續(xù)4年獲得“美國總統(tǒng)義工服務(wù)獎”（The President's Volunteer Service Award）。本文其他3位作者也均在學(xué)術(shù)領(lǐng)域有各自的建樹。

我們衷心感謝4位博士選擇《中國遠程教育》發(fā)表這項研究成果?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

許多教育工作者及政府都提倡在K-12教育中應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)（如，Bereiter&Scardamlia， 2006； Common Core State Standards Initiative， 2010； Greenhow &Robelia， 2009； Jonassen， Howland， Marra， &Crismond， 2008）。數(shù)字化技術(shù)的使用有助于學(xué)生更好掌握領(lǐng)域知識（domain knowledge）、批判性思維技能和問題解決技能（Lock & Redmond， 2006； Zach & Agosto， 2009）。然而，雖然如此，在很多學(xué)校中數(shù)字化技術(shù)的用途仍很有限，遠落后于社會對技術(shù)的接受程度（Crompton， 2013）。

由于某些限制和障礙，技術(shù)在學(xué)校沒有得到應(yīng)有的應(yīng)用（Becker， 2000； Hramiak&Boulton， 2013），比如，教師對在教學(xué)中使用技術(shù)的態(tài)度和看法（Crompton， 2011），技術(shù)的便利性、技術(shù)支持和培訓(xùn)（Hew & Brush， 2007）以及資金問題（Rogers， 2000）都會影響技術(shù)的教育用途。學(xué)校必須具備哪些基本條件才能保證技術(shù)的順利應(yīng)用？對于這個問題，學(xué)者們（如Becker， 2000； Ely， 1999； Honey， Culp， &Carrigg， 2000； ISTE， 2009； Norris， Smolka， &Soloway， 2000； Shuldman， 2004； Zhao， Pugh， Sheldon， & Byers， 2002）紛紛提出相關(guān)的基本條件。但是，雖然我們知道必須具備什么條件才能實現(xiàn)技術(shù)與教育的融合，技術(shù)在很多學(xué)校中依然沒有得到充分應(yīng)用（Crompton， 2013）。為什么會出現(xiàn)這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點是：學(xué)校使用技術(shù)的人不懂得如何評估本校是否滿足這些基本條件。

針對目前學(xué)校使用技術(shù)的窘?jīng)r，我們開展了這項研究，目的有二：① 制訂一套設(shè)計原則以指導(dǎo)編制自我評估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評價量規(guī)；② 運用這些設(shè)計原則編制一個評價量規(guī)。

下面首先回顧相關(guān)文獻，隨后詳細介紹本研究采用的方法，呈現(xiàn)研究結(jié)果（即設(shè)計原則和評價量規(guī)）并進行必要闡釋，最后將討論本研究的局限與啟示。

二、文獻回顧

1. 技術(shù)融合的障礙

技術(shù)與教育融合指的是技術(shù)使用被融入教育的情況（Norris et al.， 2000）。斯圖亞特、米爾斯和雷穆斯（Stuart， Mills， & Remus， 2009）認為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀點決定了技術(shù)能否成功融入該校。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對使用技術(shù)持肯定態(tài)度，該校的技術(shù)融合情況會好于領(lǐng)導(dǎo)持消極態(tài)度的學(xué)校。拉澤吉（Razaghi， 2014）的研究表明有7種障礙影響技術(shù)與教育的成功融合：① 人的因素（比如自信心、態(tài)度和技能）；② 設(shè)施/設(shè)備因素（比如對學(xué)校設(shè)施不了解和使用受限以及沒有配備足夠的電腦和軟件）；③ 技術(shù)因素（比如質(zhì)量不佳、不能正常使用的技術(shù)）；④ 文化因素（比如家庭恪守傳統(tǒng)和習慣、過度的因特網(wǎng)過濾）；⑤ 專業(yè)技術(shù)能力因素（比如教師不能制作電子內(nèi)容）；⑥ 工資和額外福利因素（比如是否使用信息技術(shù)不影響教師的收入）和⑦ 財政因素（技術(shù)設(shè)備成本高昂）。

其他一些研究也在不同程度地印證上述結(jié)論。賓吉姆拉斯（Bingimlas， 2009）根據(jù)相關(guān)研究（Grabe&Grabe， 2007）從教師和學(xué)校的層面探究影響技術(shù)融合的障礙。教師方面的障礙包括教師缺乏信心、抵制變革和態(tài)度消極；學(xué)校方面的障礙包括給教師的時間、技術(shù)便利性、有效培訓(xùn)和技術(shù)支持等方面的不足。早年的一些研究也發(fā)現(xiàn)類似障礙。比如，羅杰斯（Rogers， 2000）認為技術(shù)與K-12教育的融合面臨6大障礙，包括：① 利益相關(guān)各方的態(tài)度和看法；② 員工專業(yè)發(fā)展；③ 技術(shù)的配備和便利性； ④ 技術(shù)支持；⑤ 資金和⑥ 時間。

2. 基本條件

研究者不但分析技術(shù)與教育融合的障礙而且還研究了學(xué)校成功應(yīng)用技術(shù)的必要條件。一個機構(gòu)能否成功融合技術(shù)牽涉很多人、過程、觀點和技術(shù)。所有這些都是技術(shù)與教育融合的基本條件。為了了解具體的基本條件，貝克（Becker， 2000）研究了技術(shù)融合的模范學(xué)校，發(fā)現(xiàn)這些模范學(xué)校有全職技術(shù)協(xié)調(diào)員，提供技術(shù)支持和教學(xué)法支持，其教師有中等以上計算機知識和技能，接受正式專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，有足夠計算機可供使用，時間有保證。諾里斯等（Norris et al.， 2000）在回顧相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上總結(jié)促進學(xué)校有效融合技術(shù)的條件。他們發(fā)現(xiàn)最有效利用技術(shù)的學(xué)校在技術(shù)、時間、教師培訓(xùn)、課程大綱的科學(xué)設(shè)計和支持服務(wù)人員等方面均有保證。同期的另一篇文獻回顧（Honey et al.， 2000）表明技術(shù)與教育有效融合必須具備6個條件：時間、專業(yè)發(fā)展、技術(shù)資源、明確教育目標、技術(shù)評估和領(lǐng)導(dǎo)才能。

國際教育技術(shù)協(xié)會（International Society for Technology in Education，簡稱ISTE）在2007- 2009年間提出了技術(shù)與教育融合的14個基本條件，包括：共同愿景、授權(quán)于利益相關(guān)者、實施計劃、穩(wěn)定和足夠的資金、平等機會、技能人才、持續(xù)專業(yè)學(xué)習、技術(shù)支持、課程框架、以學(xué)生為中心的學(xué)習、考核與評估、社區(qū)參與、支持政策和支持性外部環(huán)境（ISTE， 2009）。國際教育技術(shù)協(xié)會的這些基本條件很有代表性，集中體現(xiàn)了相關(guān)研究的成果，因此本研究采用這些基本條件。

3. 評價量規(guī)

雖然我們已經(jīng)知道技術(shù)與教育融合必須具備這些條件，然而時至今日數(shù)字化技術(shù)在很多學(xué)校中仍然沒有得到應(yīng)有的應(yīng)用，遠遠落后于社會對技術(shù)的接受程度（Crompton， 2013）。之所以出現(xiàn)這種局面，原因可能是我們未能很好理解這些基本條件在具體環(huán)境下究竟是指什么。研究表明，評價量規(guī)有助于促進我們的理解（Penny & Murphy， 2009）。評價量規(guī)是一種描述性評分評價工具（Egodawatte， 2010； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009），不但能夠清楚表明評估的重點（Moskal， 2000）而且還對績效標準進行質(zhì)性（qualitative）描述（Tierney & Simon， 2004）。

魯斯特（Rust， 2002）發(fā)現(xiàn)用戶友好型的評價量規(guī)能清楚表述標準，因此有助于用戶開展自我評價。哈德遜（Hudson， 2005）主張應(yīng)該根據(jù)預(yù)期學(xué)習結(jié)果制訂具體評價指標。波帕姆（Popham， 1997）提出評價量規(guī)必須包含兩個方面內(nèi)容：績效標準和等級?？冃藴手缚梢杂^察到的事物，而等級則是指滿足績效標準的不同程度。

三、研究方法

1. 數(shù)據(jù)收集：專家專題討論

12位從事技術(shù)和K-12教育工作的專業(yè)人士參加了6場專題討論，每場歷時2個小時。本研究是在一所研究型大學(xué)開展的（McCormick， 2001）。表1介紹這些專業(yè)人士的身份和專長。

專題討論的目的是給專家們提供頭腦風暴的機會，使他們能圍繞K-12學(xué)校有效利用技術(shù)促進學(xué)生學(xué)習的基本條件集思廣益，分享自己的想法、最佳實踐經(jīng)驗和指導(dǎo)原則等。具體說來，我們要求參加專題討論的專業(yè)人士對國際教育技術(shù)協(xié)會的14個基本條件逐一進行討論，重點是如何在實踐中體現(xiàn)這些條件。換言之，我們應(yīng)該能夠在K-12教育環(huán)境中觀察到什么才能確信這些條件得以實現(xiàn)了？與此同時，我們還要求與會者探討如何表述技術(shù)與教育的不同融合程度以及本課題的結(jié)果如何進一步提高學(xué)校教師和管理者使用技術(shù)的動力和熱情。

為了使技術(shù)與K-12學(xué)校融合的基本條件更加具體化，專家們編制了一個評價量規(guī)，該量規(guī)有4欄，第1欄是基本條件，其他欄目分別描述在何種程度實現(xiàn)了基本條件（融合）：“初步”“接近”和“完全滿足”。專家們對這些項目進行深入討論并取得共識。不管是分組討論還是全體討論，我們均進行錄音并將錄音轉(zhuǎn)換為文字。我們從這些討論內(nèi)容中歸納總結(jié)了主要設(shè)計原則并運用這些原則指導(dǎo)評價量規(guī)的編制。

2. 數(shù)據(jù)分析：歸納總結(jié)設(shè)計原則和編制評價量規(guī)

12位專家被分成4個焦點小組（focus group），每組3人（Gibbs， 2012； Moyle， 2006）。本文第一作者擔任專題討論主持人，其任務(wù)是通過提出問題引發(fā)與會者開展頭腦風暴并確保所有意見記錄在案。主持人為全體專家準備了一份電子壁報，運用親和圖法（affinity diagram）將專家們的最佳實踐經(jīng)驗和意見等分門別類（Maguire & Bevan， 2002）。每個小組對每一個基本條件討論20-30分鐘，14個基本條件必須全部經(jīng)過這樣的討論過程。

以焦點小組形式收集素材有利于激發(fā)集體智慧并取得共識（Gibbs， 2012； Moyle， 2006），而親和圖則是對意見/觀點進行整理組織的一種工具，尤其是適合在龐雜數(shù)據(jù)中對素材進行提煉和分門別類（Maguire & Bevan， 2002）。很多情況下，若焦點小組包括不同學(xué)科的成員，即關(guān)鍵的利益相關(guān)各方，那么往往能夠取得最佳結(jié)果。親和圖法是一個迭代過程，由3個循環(huán)往復(fù)的步驟組成：記錄每一個觀點（意見）、尋找似乎有關(guān)聯(lián)的觀點（意見）、對觀點（意見）進行分類。最終我們整理出一份經(jīng)過修訂、更加嚴謹?shù)膶嶋H做法/觀點（意見），進一步理順它們間的關(guān)系。在專題討論結(jié)束后的一次全體會議上（歷時約30分鐘），各個焦點小組重點匯報各自的專題討論結(jié)果。

為了保證我們的評價量規(guī)體現(xiàn)專題討論達成共識的設(shè)計原則，我們4位作者認真研究了討論內(nèi)容，包括分組討論和全體會議的內(nèi)容，然后運用扎根理論方法對討論內(nèi)容進行編碼（Strauss & Corbin， 1998）。首先，我們對第一、二次專題討論和電子壁報上的評論進行開放式編碼，目的在于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞語并予以標注。然后，專家們的原話提供了合適的描述性編碼術(shù)語，因此我們選擇了原生代碼（in vivo codes）（Holloway， 2008）。接著，研究者運用迭代和歸納法分析了全部討論內(nèi)容。在提取了初始代碼之后便進行中級編碼，我們反復(fù)討論比較原始素材，不斷完善編碼結(jié)果（詳見下一節(jié)）。

四、研究結(jié)果

如上所述，本研究有兩個目的：① 制訂自我評估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評價量規(guī)的設(shè)計原則；② 運用這些設(shè)計原則編制一個評價量規(guī)。

1. 評價量規(guī)設(shè)計原則

我們運用扎根理論的持續(xù)比較法（constant comparative method）（Strauss & Corbin， 1998）分析收集到的數(shù)據(jù)（討論內(nèi)容），從中歸納出6條設(shè)計原則。它們分別是：迭代評估、避免重疊、統(tǒng)一語言、與時俱進、簡潔和普遍性。

（1）迭代評估

專家們希望這個評價量規(guī)不是用于呈現(xiàn)基本條件的大致內(nèi)容。對于使用這個評價量規(guī)進行自我評估的人而言，他們必須明白在滿足相關(guān)要求之后還要繼續(xù)努力以維持良好水準。這點很重要，因此，為了突出這一點，我們在評價量規(guī)相應(yīng)之處強調(diào)對照基本條件的評估是一個持續(xù)過程。比如，在“完全滿足”“考核與評估”基本條件一欄（見表2），有兩處提到迭代評估：“……日常經(jīng)常啟動并評估這些程序，不斷完善。有證明表明信息通信技術(shù)和數(shù)字化資源與教學(xué)有效融合，持續(xù)評估融合情況，不斷改進完善?！?/p>

（2）避免重疊

如上所述，每個焦點小組必須對14個基本條件逐一進行討論，但是在討論某一個基本條件的過程中很容易牽扯其他問題（基本條件），偏離中心話題（即沒有集中討論某一個基本條件）。比如，在討論“共同愿景”時，一個專家在電子壁報上寫道：“不少討論與另外一個基本條件‘實施計劃重疊了，我們應(yīng)該加以區(qū)分，集中討論愿景?！憋@然，這個觀點是對的，因為“實施計劃”單獨成為一個基本條件，因此不應(yīng)該在討論“共同愿景”的時候涉及“實施計劃”的問題。因為大家意識到這種情況很容易發(fā)生，因此在編制評價量規(guī)的時候特別注意各個項目的內(nèi)容僅聚焦某一個基本條件，避免出現(xiàn)內(nèi)容重疊。

（3）統(tǒng)一語言

如上所述，一共有12位專業(yè)人士參加專題討論。在討論過程中，有時會出現(xiàn)大家用不同術(shù)語談?wù)撏患碌那闆r。由此可見，統(tǒng)一規(guī)范評價量規(guī)的相關(guān)用語很有必要，以避免表述混亂。

（4）與時俱進

技術(shù)一直處于發(fā)展之中，技術(shù)在學(xué)校中的用途正在經(jīng)歷快速變化，與技術(shù)有關(guān)的用語也在快速變化，因此，我們認為評價量規(guī)的語言應(yīng)該是時下現(xiàn)代社會最新用語，否則，過不了幾年這個評價量規(guī)的語言就顯得過時了。比如，“技能人才”這個基本條件中，我們使用了“數(shù)字化時代”這種表述（見表2）。一開始我們用的是“21世紀”，有一個專家提出質(zhì)疑，他說：“我個人寧愿放棄‘21世紀這種表述，我主張把它改為‘數(shù)字化時代。21世紀現(xiàn)在已經(jīng)過去10多年了，因此，‘21世紀是一種過時的表述?！苯?jīng)過大家的討論，最終我們決定放棄“21世紀”這種表述，改用“數(shù)字化時代”?？死势疹D（Crompton， 2013）不無惋惜地指出在采用數(shù)字化技術(shù)方面學(xué)校落后于社會。我們強調(diào)與時俱進使用現(xiàn)代用語，這可能有助于更新教師的語言，使他們在今后碰到這些“新”語言的時候不會望而卻步，最終可能有助于縮小學(xué)校與社會之間的數(shù)字鴻溝。

（5）簡潔

蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）指出對績效進行質(zhì)性描述的重要性。我們的評價量規(guī)包含質(zhì)性描述，但是根據(jù)魯斯特（Rust， 2002）的“用戶友好”原則，描述應(yīng)該避免冗長，因此我們盡量做到簡明扼要。

（6）普遍性

普遍性與簡潔相關(guān)。我們的評價量規(guī)旨在服務(wù)各種類型的K-12學(xué)校（包括私立的、特殊的、主流的和其他各種類型的學(xué)校），甚至還可能為高等教育機構(gòu)所采用。另外，因為這些基本條件在國際上得到廣泛使用，專家們意識到北美以外的學(xué)校有不同的教育基礎(chǔ)設(shè)施。因此，我們在表述績效標準的時候盡量避免僅針對某一（些）具體學(xué)校的情況，否則有可能適合某些學(xué)校但卻不適合其他學(xué)校。當然，適當?shù)尼槍π赃€是必要的，這樣才能使這個評價量規(guī)的個人用戶、團體或組織用戶能夠?qū)φ湛冃гu價標準對號入座評估自己學(xué)校的情況。

2. 基本條件評價量規(guī)

我們的評價量規(guī)使用方便（見表2）。這個評價量規(guī)最靠右的一欄描述完全滿足某一個基本條件的觀測點。比如，完全滿足第一個基本條件“共同愿景”的觀測點是利益相關(guān)各方能夠清楚說明這個愿景如何指導(dǎo)他們的工作以及是否對這個愿景進行迭代評估。“共同愿景”這個基本條件的一個物品（artifact）是清晰描述共同愿景的計劃書。哈德遜（Hudson， 2005）與蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）認為評價指標必須具體，而波帕姆（Popham， 1997）則認為具體的績效標準應(yīng)該是可以觀察到的，因此，我們要求這些觀測點必須建立在實際行動和物品上。此外，我們把是否滿足基本條件分為3個等級：“初步”“接近”和“完全滿足”（分別是第二、三和四欄），方便用戶對照這些標準進行自我評估。波帕姆（Popham， 1997）認為分級評價對評價量規(guī)而言是必不可少的。這個評價量規(guī)非常詳細，有助于K-12教師和研究者評估技術(shù)與教育融合的情況和發(fā)現(xiàn)自己學(xué)校的潛在問題。這個評價量規(guī)還有助于用戶發(fā)現(xiàn)學(xué)校在技術(shù)使用的方便性方面的問題（比如計算機實驗室和/或圖書館設(shè)施）以及教師在要求學(xué)生使用技術(shù)開展學(xué)習方面可能存在的不一致做法。

五、討論

本研究是K-12教育工作者和有各種專長背景的學(xué)者緊密協(xié)作的結(jié)果。上一節(jié)所闡述的設(shè)計原則和評價量規(guī)得益于專家們的集思廣益和最佳實踐經(jīng)驗，并且經(jīng)過了驗證和整理（焦點小組、親和圖），這在一定程度上保證其效度。技術(shù)與教育的融合及其評估牽涉眾多利益相關(guān)者，而本研究的參與者則代表這些群體（比如技術(shù)專家、學(xué)科專家和K-12教師），換言之，本研究的參與者代表這個評價量規(guī)的服務(wù)對象。這點是我們編制的評價量規(guī)和設(shè)計原則（比如“統(tǒng)一語言”和“普遍性”原則）與先前相關(guān)研究不同之處。

雖然我們早已知道技術(shù)與教育融合的基本條件，但是今天的技術(shù)仍然沒有被有效融合到K-12學(xué)校中（Crompton， 2013）。導(dǎo)致這種局面的原因多種多樣，但是我們有理由認為主要原因是利益相關(guān)各方不懂得如何有效對照基本條件評估自己學(xué)校的技術(shù)融合情況。他們可能不清楚這些基本條件具體包含哪些內(nèi)容。用戶不但可以使用我們的評價量規(guī)評估自己學(xué)校的情況，他們還可以運用這個評價量規(guī)的設(shè)計原則編制適合具體教育環(huán)境的評價量規(guī)，以達成更有效促進技術(shù)與教育融合的目的。

根據(jù)相關(guān)指導(dǎo)原則（Egodawatte， 2010； Hudson， 2005； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009； Penny & Murphy， 2009； Popham， 1997； Rust， 2002； Tierney & Simon， 2004）并遵循我們自己歸納總結(jié)出來的設(shè)計原則，我們編制了這個評價量規(guī)。它是一種描述性分級評價工具，其績效標準清晰界定。本研究在實踐和政策層面有諸多啟示。

任何評價量規(guī)所提供的信息都會直接影響具體評估觀測點和（或）物品的確定。換言之，它指導(dǎo)評估者尋找觀測點。此外，如果某個教育機構(gòu)處于“初步”或“接近”滿足基本條件的水平，一個設(shè)計科學(xué)的評價量規(guī)（不管是本研究的評價量規(guī)還是運用本研究設(shè)計原則編制的其他評價量規(guī)）必將能指導(dǎo)評估對象采取進一步措施落實基本條件，最終達到“完全滿足”基本條件的水平。

評價量規(guī)可供政府官員、決策者、教學(xué)設(shè)計者、實踐者和家長使用，幫助他們更好地了解技術(shù)與教育的融合需具備什么條件，以及就本研究而言，教育機構(gòu)需要具備什么條件才能最大限度地發(fā)揮數(shù)字化技術(shù)擴大K-12教育環(huán)境下的學(xué)習機會和提高學(xué)習效果的能力及潛在優(yōu)勢。雖然本研究不是針對技術(shù)與高等教育的融合，但是我們的評價量規(guī)和設(shè)計原則在多數(shù)情況下同樣可以適用于高等教育環(huán)境。

本研究的結(jié)果有助于促進技術(shù)與K-12教育的融合，但也有一些局限。比如，一個重要缺陷是研究過程缺乏學(xué)生的聲音。當然，不可否認，參加本研究的專家們接觸過數(shù)以千計的學(xué)生，有豐富教學(xué)經(jīng)驗，因此，從某種程度上彌補了缺乏學(xué)生聲音的不足。另外，雖然參加本研究的專家們代表不同利益相關(guān)者，我們希望有更多教育界人士評審這個評價量規(guī)及其設(shè)計原則，并提出改進意見，使我們的評價量規(guī)和設(shè)計原則更加穩(wěn)健。我們擬通過這個評價量規(guī)的實際應(yīng)用，進一步收集世界各地教育工作者的意見和建議，使之得到不斷完善。我們也期望在不同教育環(huán)境中檢驗這些設(shè)計原則的適用性。本課題的下一階段工作將通過各種質(zhì)性和量化方法完善這個評價量規(guī)及其設(shè)計原則。

六、結(jié)束語

本研究旨在制訂技術(shù)與K-12教育融合評價量規(guī)的設(shè)計原則并運用這些原則編制一個評價量規(guī)。我們從所收集到的素材中歸納總結(jié)了6條設(shè)計原則——迭代評估、避免重疊、統(tǒng)一語言、與時俱進、簡潔和普遍性，并據(jù)此編制了一個可用于自我評估的評價量規(guī)。如上所述，這個評價量規(guī)使用方便，表述清晰，既能客觀評估技術(shù)與K-12教育融合的現(xiàn)狀，也有助于用戶發(fā)現(xiàn)不足并明確今后努力方向。我們相信本研究的成果對教育（尤其是K-12教育）利益相關(guān)各方有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

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收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-03-25

作者簡介：海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學(xué)（Old Dominion University）達登教育學(xué)院（Darden College of Education）教學(xué)技術(shù)助理教授，聯(lián)合國教科文組織和國際電信聯(lián)盟 （移動學(xué)習） 顧問。

米海爾·N·吉安納克斯（Michail N. Giannakos）博士，挪威科技大學(xué)（Norwegian University of Science and Technology）計算機與信息科學(xué)系副教授。

布蘭頓·M·巴特勒（Brandon M. Butler）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學(xué)達登教育學(xué)院社會學(xué)科教育副教授。

洛蕾塔·H·烏爾默（Loreta H. Ulmer）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學(xué)學(xué)習與教學(xué)中心教學(xué)技術(shù)助理教授。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹