施正軍

疑問是激發(fā)生命個(gè)體的重要?jiǎng)恿?，?shù)學(xué)學(xué)習(xí)說到底就是一個(gè)設(shè)置疑問、激發(fā)疑問、質(zhì)疑問難、釋疑解惑的思維過程。教學(xué)中，教師應(yīng)該以“疑”為主線，將所要教學(xué)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的矛盾點(diǎn)，充分喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，從而在設(shè)疑解疑的過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷深入。

一、在創(chuàng)設(shè)疑問中喚醒內(nèi)在動(dòng)機(jī)

學(xué)生的認(rèn)知思維要想充分地運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是首要工程。一旦學(xué)生形成了學(xué)習(xí)的興趣，就一定會(huì)達(dá)到欲罷不能的程度。因此，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可感真實(shí)的情境，以設(shè)置疑問的方式展現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)容，從而激活學(xué)生的探究欲望。

例如：在教學(xué)“圓柱體的表面積”時(shí)，教師并沒有直接告知學(xué)生方法和公式，而是在教學(xué)之初就引導(dǎo)學(xué)生思考：圓柱體的表面積與我們學(xué)習(xí)過的長方體表面積有怎樣的聯(lián)系嗎？教師此處的設(shè)疑，成功地將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了深入鏈接。學(xué)生在自學(xué)教材之后，紛紛提出了自己的成果：有人說圓柱體的側(cè)面積其實(shí)就是長方形長與寬的積，說著還將圓柱體側(cè)面展開；有人認(rèn)為還有可能是正方形，面積應(yīng)該是邊長的積；也有人表示也有平行四邊形的可能，也可以是底與高的積。

在這一案例中，教師雖然沒有直接告知，但在教師設(shè)置的疑問中，學(xué)生興趣高漲，并在自主學(xué)習(xí)、探究，嘗試著不同的可能性，探尋出圓柱體層面積與長方形、正方形、平行四邊形之間的聯(lián)系，為解決圓柱體表面積奠定了基礎(chǔ)。

二、在二度激疑中拓展解題思路

在原有的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的疑問進(jìn)行適度地激發(fā)，可以讓學(xué)生在疑問中的生趣，誘發(fā)學(xué)生的深入思考，從而獲取豐富的認(rèn)知。而教師的再度激發(fā)，就必須要作用于教學(xué)內(nèi)容的核心之處，找準(zhǔn)學(xué)生內(nèi)在能力的生長點(diǎn)，從而使得學(xué)生從原本的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的內(nèi)在融合。

如在上述案例教學(xué)之后，教師將學(xué)生提煉出來的方法一一板書在黑板上：圓柱體的側(cè)面積=長×寬 邊長×邊長 底×高；隨后，教師再度激疑：“同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？他們之間有著怎樣的共同點(diǎn)？”學(xué)生在深入對(duì)比辨析之后不難發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這里的“長方形的長”“正方形的邊長”“平行四邊形的底”就是圓柱體底面的周長。

學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)具有非常大的價(jià)值，這不僅是學(xué)生利用空間認(rèn)識(shí)圖形的一種成果，更為學(xué)生理性捕捉、提煉計(jì)算方法奠定了基礎(chǔ)。

三、在質(zhì)疑問難中呵護(hù)認(rèn)知興趣

教師不僅是學(xué)生深入思考的鼓勵(lì)者，更應(yīng)該是學(xué)生質(zhì)疑火花的點(diǎn)燃者。因此，教師要善于激勵(lì)學(xué)生將自己在自主閱讀教材和聆聽過程中產(chǎn)生的困惑圈化出來、提問出來，讓學(xué)生在積極質(zhì)疑中學(xué)會(huì)檢測、反思自己的學(xué)習(xí)過程，更快地融合學(xué)生的認(rèn)知節(jié)奏，從而在呵護(hù)學(xué)生持久學(xué)習(xí)興趣中提升學(xué)生課堂表達(dá)效果。

接上述案例，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其共同點(diǎn)后，教師則鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己與眾不同的見解：“同學(xué)們，你們還有什么其他不同的看法嗎？大膽地說出來，說得對(duì)表揚(yáng)，說錯(cuò)了更表揚(yáng)！”此時(shí)一位平時(shí)并不起眼的學(xué)生提出：我不小心，將剛才的圓柱體裁下來時(shí)，撕亂了，現(xiàn)在變成了一個(gè)不規(guī)則圖形，我該怎么計(jì)算呢？其他學(xué)生一下子沉靜了下來，筆者意識(shí)到這是一個(gè)重要的生成資源，便進(jìn)一步煽風(fēng)點(diǎn)火：“原來是一個(gè)完整的圓柱體，但現(xiàn)在被撕成了這樣，一定有方法，同學(xué)們進(jìn)行小組合作，看看哪個(gè)小組能攻克這個(gè)難關(guān)?！?/p>

這一問題并不是教師直接提出來的，而是源自于學(xué)生的實(shí)際操作，更加具有真實(shí)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望就被這樣的自主質(zhì)疑充分地點(diǎn)燃起來，學(xué)習(xí)氛圍空前高漲。

四、在釋疑解惑中提煉解題方法

要在學(xué)生解疑的過程中，尤其是學(xué)生難以進(jìn)行時(shí)，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥與引導(dǎo)，從而在藝術(shù)化地提煉中達(dá)成觸類旁通的教學(xué)效果。

在學(xué)生小組探究之后，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流分享，一位學(xué)生將這一不規(guī)則圖形從中間小心地剪開，并在左右移動(dòng)中就完全變成了一個(gè)全新的正方形。好多學(xué)生都給予其熱烈的掌聲。但教師并沒有沉浸在成功的喜悅中，而是引導(dǎo)這位學(xué)生說出了解決這一問題的心得：不規(guī)則圖形也是從長方形中“撕”來的，我們可以通過剪、移、貼等方式重新還原到長方形的形狀。隨后，教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性提煉：“是啊！當(dāng)我們遇到無法解決的問題時(shí)，就可以轉(zhuǎn)換思路，將他們轉(zhuǎn)化為我們熟悉的內(nèi)容，就可以起到意想不到的效果?！?/p>

在這一案例中，雖然方法是由學(xué)生自主探究所得，但教師在學(xué)生形成認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的做法進(jìn)行及時(shí)性地提煉，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知形成了深入地引導(dǎo)，對(duì)解決問題的方式形成了較好的鋪墊，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，疑惑是促進(jìn)學(xué)生深入思考的有力推手，是打開知識(shí)大門的金鑰匙。數(shù)學(xué)教學(xué)就應(yīng)該以疑為導(dǎo)手，在設(shè)置懸念、啟發(fā)思維、質(zhì)疑解疑的過程中享受思維拔節(jié)的愉悅體驗(yàn)。

（作者單位：江蘇省張家港市錦豐中心小學(xué)）