熊華軍 何海清

摘 要：通過分析2015年斯隆報告，總結(jié)出2014年美國在線高等教育的五個分化特征：（1）學(xué)術(shù)負責(zé)人和教師對開放教育資源的了解程度不同；（2）學(xué)生注冊率上升，但保留率下降；（3）在線高等教育需要教師付出額外努力，但教師對在線高等教育的認可度逐年下降；（4）越來越多高校開展MOOC，但更多高校對MOOC的前景持觀望態(tài)度；（5）學(xué)術(shù)負責(zé)人和用人單位對在線高等教學(xué)效果的認可度存在差異。

關(guān)鍵詞：美國；在線高等教育；分化

斯隆聯(lián)盟報告（Sloan Consortium Report）一直被看作管窺美國在線高等教育發(fā)展特征的“窗口”。[1]2003年以來，斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）在阿爾弗雷德·斯隆基金會（The Alfred Sloan Foundation）和皮爾遜集團（Pearson Group）的贊助下，聯(lián)合在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Online Learning Consortium）、斯隆在線高等教育中心（Sloan Center for Online Education）和百森調(diào)查研究小組（Babson Survey Research Group），對美國在線高等教育展開調(diào)研，共出版了十二份調(diào)查報告。2015年，斯隆聯(lián)盟結(jié)合美國中學(xué)后教育數(shù)據(jù)綜合系統(tǒng)（Integrated Postsecondary Education Data System，簡稱IPEDS）的數(shù)據(jù)，出版了《等級分化：美國在線高等教育的追蹤調(diào)查》（Grade Level：Tracking Online Education in the United States）。對2015年的斯隆報告進行解讀，能發(fā)現(xiàn)2014年美國在線高等教育的典型特征——分化。這五個分化特征分別表現(xiàn)在高校、在線學(xué)生、在線教師、MOOC、在線教學(xué)效果。

一、高校

美國在線高等教育的第一個分化特征體現(xiàn)在高校學(xué)術(shù)負責(zé)人和教師對開放教育資源（Open Education Resource）的了解不同。學(xué)術(shù)負責(zé)人了解開放教育資源，但教師的了解程度遠遠低于學(xué)術(shù)負責(zé)人。

開放教育資源指在公共領(lǐng)域存在的，或者在允許他人免費應(yīng)用和修改的知識產(chǎn)權(quán)許可協(xié)議下發(fā)布的教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究資源，包括課程、課程材料、模塊、教材、視頻、測驗、軟件以及支持獲取知識的其它任何工具、材料或技術(shù)，能“打破壁壘，從而鼓勵人們能夠自由地與他人分享教育資源”。[2]高校之間可以共享開放教育資源，因此使用開放教育資源可以節(jié)約高校的教育成本；同時，開放教育資源能讓學(xué)生足不出戶就擁有優(yōu)質(zhì)的教育資源，因此開放教育資源使得大規(guī)模并且個性化的學(xué)習(xí)成為可能。IPEDS的數(shù)據(jù)顯示，開放教育資源的多少與高校規(guī)模大小呈正比（見表1）。

表1顯示，1000人以下的高校僅擁有47.5%的開放教育資源，但20000人以上的高校卻擁有99.6%的開放教育資源。可見，規(guī)模越大的高校，提供的開放教育資源則越多。這與規(guī)模大的高校具備了開發(fā)更多、更優(yōu)質(zhì)的教育資源息息相關(guān)，包括強大的師資力量、先進的教育設(shè)備和靈活的課程教學(xué)等。如哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等名校在2014年利用大規(guī)模開放在線課堂平臺edX，開發(fā)了小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course），其質(zhì)量得到學(xué)生和社會的認可。[3]

分析表2可知，56%的學(xué)術(shù)負責(zé)人非常了解和了解開放教育資源，不了解的只有20.1%。只有20.3%的教師非常了解和了解開放教育資源，不了解的高達65.9%?？梢姡瑢W(xué)術(shù)負責(zé)人和教師對開放教育資源的了解出現(xiàn)較大差異。學(xué)術(shù)負責(zé)人了解開放教育資源，原因可歸為：（1）開放教育資源能提高教學(xué)質(zhì)量；（2）開放教育資源具備共享和再利用的特征，能節(jié)約高校辦學(xué)成本；（3）開放教育資源有助于高校吸引更多、更優(yōu)質(zhì)的生源。[4]伊萊恩·艾倫（Elaine Allen）認為，教師不了解開放教育資源的原因是：（1）開放教育資源的內(nèi)涵未能通過適當(dāng)?shù)钠脚_傳遞給教師，教師對“開放教育資源”這一術(shù)語的認識不到位；（2）教師在使用開放教育資源時未考慮到知識產(chǎn)權(quán)許可協(xié)議的問題；（3）高校沒有提供相關(guān)的培訓(xùn)和支持。[5]

開放教育資源的優(yōu)勢是免費、可復(fù)制、可重組和知識共享許可（Creative Commons license）。其中，知識共享許可又是這四大優(yōu)勢的核心。知識共享是指任何人接受知識產(chǎn)權(quán)許可協(xié)議后能免費使用教育資源。[6]2015年的斯隆報告對知識共享許可的了解進行了調(diào)查（見表3）。

分析表3可知，86.7%的學(xué)術(shù)負責(zé)人非常了解和了解知識共享許可，不了解的僅有2.4%。36.4%的教師非常了解和了解知識共享許可，不了解的高達35.6%。可見，學(xué)術(shù)負責(zé)人和教師對知識共享許可的了解出現(xiàn)了較大差異。學(xué)術(shù)負責(zé)人了解知識共享許可的原因在于：（1）從外部因素來說，edX的建立有助于高校了解知識共享許可；（2）從內(nèi)部因素來說，高校需通過對知識共享許可的了解促進在線高等教育的良好發(fā)展。[7]教師不了解的原因可歸為：（1）從外部因素來說，知識共享許可在教師層面的宣傳力度不足；（2）從內(nèi)部因素來說，高校缺乏組織教師參與知識共享許可重要活動的資金。[8]

二、在線學(xué)生

在線學(xué)生注冊率上升但保留率下降是2014年美國在線高等教育出現(xiàn)的第二個分化特征。

（一）在線學(xué)生注冊率上升

盡管不同類型高校的注冊人數(shù)有差異，甚至存在下降現(xiàn)象，但從整體上看，美國高校在線學(xué)生注冊人數(shù)呈上升狀態(tài)（見表4）。

表4顯示，2012-2013年公立性高校注冊人數(shù)增長166000人，增長率為4.6%；私立營利性高校注冊人數(shù)增長86189人，增長率為12.6%；私立非營利性高校注冊人數(shù)負增長63002人，增長率為-7.9%?？梢?，公立性高校特別注重通過在線高等教育為納稅人服務(wù)，如俄亥俄州立大學(xué)可為在線學(xué)生提供較完善的貸款系統(tǒng)，并提供優(yōu)質(zhì)的在線教育資源。私立營利性高校特別注重通過在線高等教育謀取其運行的資本，如鳳凰城大學(xué)明確表示，在線學(xué)生須有經(jīng)濟擔(dān)保后才能申請入學(xué)。私立非營利性高校不注重在線高等教育，主要通過傳統(tǒng)教育獲得其核心競爭力，如圣母諾特丹大學(xué)仍致力于宗教信仰的傳播和研究，并無開展在線高等教育的計劃。

（二）在線學(xué)生保留率下降

圖1顯示，2004年27.2%的學(xué)術(shù)負責(zé)人認為與傳統(tǒng)教育相比，在線高等教育的學(xué)生保留率問題更為突出。2009年該比例為28.4%，2013年為40.6%，2014年則上升到44.6%?？梢?，在線學(xué)生保留率下降問題日益嚴(yán)峻，這意味著在線學(xué)生的輟學(xué)率逐年增加。2015年的斯隆報告也就此問題展開了調(diào)查（見表5）。

表5顯示，私立營利性高校對這一觀點的認可度最高，達到51.3%，意味著一半以上的私立營利性高校認為要保留在線學(xué)生是十分困難的，原因在于，該類高校的正常運行主要靠學(xué)生學(xué)費維持，一旦學(xué)生認為學(xué)有不值，就會退學(xué)或輟學(xué)。其他兩種類型的高校對這一觀點的認可度也較高，均達到40%以上。總的來看，高校必須重視在線學(xué)生保留率。綜合學(xué)者的研究，在線學(xué)生保留率不高主要原因如下：（1）課程設(shè)計不合理[9]；（2）學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機不夠強[10]；（3）教學(xué)方式無法吸引學(xué)生的注意力、教師無力指導(dǎo)和管理不規(guī)范[11]。此外，在線高等教育紀(jì)律松懈也是造成保留率下降的原因之一。

表6顯示，絕大多數(shù)高校都認可需加大在線學(xué)生的紀(jì)律約束。喬丹·費里德曼（Jordan Friedman）認為，學(xué)生“必須以更快的腳步適應(yīng)在線高等教育的紀(jì)律約束”，同時在線高等教育需要比傳統(tǒng)教育有“更嚴(yán)格的紀(jì)律約束”，是因為紀(jì)律約束是在線學(xué)生“獲取學(xué)位的向?qū)А?。[12]

三、在線教師

伯納德·布爾（Bernard Bull）指出，與傳統(tǒng)教師相比，在線教師還扮演如下幾種角色，如，向?qū)В═our Guide，幫助學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)計劃），“拉拉隊隊長”（Cheerleader，幫助學(xué)生度過沮喪困難時期），學(xué)習(xí)教練（Learning Coach，幫助學(xué)生掌握良好的學(xué)習(xí)技巧），“鏡子”（Individual and Group Mirror，以身作則并監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)），“交際花”（Social Butterfly，與學(xué)生友好相處并促進生生之間的交流與合作），“大哥哥”（Big Brother，幫助學(xué)生處理在線學(xué)習(xí)上的任何問題），“閥門控制者”（Valve Control，將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容分塊學(xué)習(xí)，避免學(xué)生學(xué)習(xí)過于籠統(tǒng)）和合作學(xué)習(xí)者（Co-learner，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同研究）。[13]可見，在線高等教育的可持續(xù)發(fā)展離不開教師的努力。在線教師的分化表現(xiàn)為：教師為保障在線高等教育質(zhì)量，需付出額外努力，但大多數(shù)教師并不完全認可在線高等教育。

（一）教師需要付出額外努力

相比傳統(tǒng)教育，在線高等教育需要教師花費更多的時間和精力開發(fā)課程和組織教學(xué)。

表7顯示，2008-2014年教師付出額外努力對在線高等教育發(fā)展的重要性的比率均在75%以上。這表明，教師額外努力付出的越多，在線高等教育越能可持續(xù)發(fā)展。有學(xué)者指出，在線學(xué)生認為優(yōu)秀的在線教師至少滿足如下三個條件：豐富的跨學(xué)科知識、靈活地管控課堂以及承擔(dān)“服務(wù)型”的角色。[14]這表明在線教師的額外努力包括：將本學(xué)科與其他學(xué)科的教學(xué)有機融合起來；面向具體學(xué)生開展教學(xué)；保障學(xué)生在獲得“學(xué)歷”的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的“學(xué)力”。

（二）教師的認可度呈下滑狀態(tài)

教師認可度指教師對在線高等教育價值與合理性的看法。

表8顯示，絕大部分學(xué)術(shù)負責(zé)人認為教師的認可度對在線高等教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，2007年的比例是61.1%，2012年是66.8%，2014年是56.6%。這說明，在線高等教育發(fā)展離不開教師的認可。研究表明，一個真正認可在線高等教育的教師，是融課程設(shè)計者和組織者（Course designer and organizer）、討論主持人（Discussion facilitator）、社會支持者（Social supporter）、技術(shù)提供者（Technology facilitator）評價實施者（Assessment designer）為一體的。[15]正因為在線教師角色較多，所以其專業(yè)發(fā)展關(guān)切到在線高等教育的良性發(fā)展。

表9顯示，自2010年來，教師對在線高等教育價值與合理性的認可度逐年下降。與2010年的32%相比，2014年28%的認可度下降了4個百分點。百森調(diào)查研究小組指出：（1）教師認為高校缺乏科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評估工具；（2）教師對高校能開發(fā)較完善的教學(xué)質(zhì)量評估工具持不信任態(tài)度；（3）教師認為他們對在線高等教育的額外付出沒有得到理想的回報。

四、MOOC

MOOC（Massive Open Online Course）即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程。MOOC無時空限制的特點，能將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源傳播到地球最偏遠角落的理想變成可能。作為在線高等教育的主要組成部分之一，MOOC自2012年開展以來就受到了美國教育界的廣泛關(guān)注。約翰·亨尼斯（John Hennessy）將MOOC的迅速發(fā)展看作是美國教育界的“海嘯”。[16]MOOC的分化表現(xiàn)為：越來越多高校開展MOOC，但大多數(shù)高校對MOOC的前景持觀望態(tài)度。斯隆報告敏銳地捕捉到MOOC對在線高等教育發(fā)展的意義，并對此開展調(diào)查（見圖2）。

圖2 2012-2014年高校開展MOOC的發(fā)展變化情況（單位：%）

圖2顯示，2012年已開展MOOC的高校比例為2.6%，2013年為5%，2014年為8%。已開展MOOC的高校逐年增加，主要原因如下：（1）MOOC能節(jié)約高等教育成本；（2）MOOC在一定程度上拓寬大眾接受高等教育的途徑；（3）MOOC對推動教育技術(shù)創(chuàng)新有重要作用。[17]那么，美國高校開展MOOC的基本目標(biāo)是什么呢？2015年的斯隆報告對此作了調(diào)查（見表10）。

表10顯示，MOOC的基本目標(biāo)按其百分比大小，前四位依次是提高高校影響力、擴大生源量、創(chuàng)新教學(xué)法、提供靈活的學(xué)習(xí)機會?？梢姡咝８嚓P(guān)注MOOC帶來的外在效益，其次才是內(nèi)在效益。這無疑給MOOC強披上一層功利化的外衣，MOOC促進學(xué)生學(xué)習(xí)的特征則顯得不足。因此，MOOC在社會中的認可度并不高，導(dǎo)致越來越多的高校對MOOC的發(fā)展前景持觀望態(tài)度。這可從如下兩個統(tǒng)計數(shù)據(jù)中反映出來。

表11顯示，高校學(xué)術(shù)負責(zé)人對MOOC發(fā)展合理性的認可度從2012年的28.3%下降至2014年的16.3%，不認可度從2012年的26.2%上升至2014年的50.8%?？梢?，MOOC發(fā)展合理性受到了質(zhì)疑。

表13顯示，2003年，57.2%的學(xué)術(shù)負責(zé)人認同在線教學(xué)效果。2004-2011年，60%以上的學(xué)術(shù)負責(zé)人認同在線教學(xué)效果。2012-2014年，70%以上的學(xué)術(shù)負責(zé)人認同在線教學(xué)效果。可見，隨著時間的發(fā)展，對在線教學(xué)效果認可度呈上升趨勢。這有兩個原因：（1）在線教學(xué)賦予學(xué)生自由安排時間進行學(xué)習(xí)的權(quán)利[20]；（2）教師可根據(jù)每一位學(xué)生不同的個性特點實施切實可行的學(xué)習(xí)方案[21]。不過，學(xué)術(shù)負責(zé)人認為，要真真切切地保證在線教學(xué)效果，必須開展混合式教學(xué)（見表14）。

混合式教學(xué)是一種將在線式教學(xué)與面授式教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式。表14顯示，認為混合教學(xué)效果高的比率為32.9%；認為在線教學(xué)效果高的比率為16.2%，混合式教學(xué)明顯占據(jù)絕對優(yōu)勢。為此，在線教學(xué)應(yīng)采取混合式即面授與在線相結(jié)合的方式進行教學(xué)，才能獲得最佳的教學(xué)效果。混合式教學(xué)主要有三個優(yōu)勢：（1）面向信息時代學(xué)生學(xué)習(xí)的特點；（2）有助于調(diào)節(jié)課堂氛圍；（3）提高教育成本的利用率。

（二）用人單位對在線學(xué)位的含金量認可度逐年下滑

2015斯隆報告調(diào)查指出，在線學(xué)位越來越不被用人單位看好。表15顯示，2007年、2008年和2012年用人單位認為在線學(xué)位重要性的比例均在40%左右，而在2014年對其重要性的認可度僅有37.5%?？梢?，用人單位對在線學(xué)位的認可在2014年有所下降。在梅格·貝克（Meg Benke）看來，用人單位認可度下降有兩個原因：（1）用人單位更看重應(yīng)聘者工作是否努力和有工作經(jīng)歷，對學(xué)位并未太看重；（2）用人單位認為在線學(xué)生沒有傳統(tǒng)學(xué)生的能力高，這是由在線學(xué)位管理不夠嚴(yán)格、缺乏傳統(tǒng)教育的互動性造成的。[22]因此，有學(xué)者認為，“在線學(xué)生獲取學(xué)位后，能否在社會中創(chuàng)造資本是在線高等教育開展的基礎(chǔ)”[23] 。

六、結(jié)論

美國在線高等教育執(zhí)全球之牛耳，但其發(fā)展并不均衡，出現(xiàn)了分化的特征。實際上，美國在線高等教育出現(xiàn)分化的特征是由不同利益群體之間的博弈造成的，包括學(xué)術(shù)負責(zé)人與教師、學(xué)術(shù)負責(zé)人與學(xué)生、教師和學(xué)生、用人單位與高校的博弈。這些博弈引發(fā)的分化勢必影響美國在線高等教育和諧發(fā)展。隨著國際社會日益重視在線高等教育，這些分化的特征勢必也會在全球出現(xiàn)。因此，對這些分化的特征進行解讀，有助于穩(wěn)步推進在線高等教育治理現(xiàn)代化。當(dāng)然，要消解這些分化，不是一朝一夕就能完成的。不過，對下述三個問題進行探討，有助于緩解在線高等教育發(fā)展出現(xiàn)的分化特征。

（一）誰在教？

教師真的認可在線高等教育價值嗎？在線高等教育良性發(fā)展離不開教師。在線教師除了要像傳統(tǒng)教師那樣講課外，他還需要具有如下特征。（1）在線教學(xué)的行為自主化特征，決定了在線教師要面向“任何人、任何時間、任何地點、從任何章節(jié)開始、學(xué)習(xí)任何課程”開展教學(xué)，因此在線教師就是教學(xué)環(huán)境；（2）在線教學(xué)的形式交互化特征，決定了在線教師只能通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進行全方位交流，拉近師生的心理距離，因此在線教師就是教學(xué)手段；（3）在線教學(xué)的動機功利化特征，決定了在線教師要針對不同學(xué)生提出個性化學(xué)習(xí)建議，讓學(xué)生獲得真才實學(xué)，因此在線教師就是教學(xué)內(nèi)容；（4）在線教育管理自動化的特征，決定了在線教師要嚴(yán)控在線學(xué)習(xí)的考查和考試，因此在線教師就是教學(xué)評估。在勞麗安·米歇爾（Lorianne Mitchell）看來，要想讓教師認可在線高等教育，一是讓教師從心理上接受，二是讓教師從行為上支持。[24]因此，激勵教師從心理和行動上參與在線教學(xué)是保證在線高等教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。

（二）教誰？

學(xué)生真的認可在線高等教育質(zhì)量嗎？絕大部分美國高校重視在線高等教育，并將它納入其長期戰(zhàn)略規(guī)劃中。與傳統(tǒng)教育相比，在線高等教育難以保留學(xué)生，在線學(xué)生輟學(xué)率和退學(xué)率居高不下。為此，高校需要做好如下工作。（1）守住保留率下限，靠高校狠抓在線高等教育質(zhì)量，一是要加強在線高等教育的質(zhì)量監(jiān)管，二是要加強在線學(xué)生的紀(jì)律約束。[25]（2）提高保留率底線，靠社會認可在線學(xué)位的價值。在此，社會需要改變對在線高等教育的看法。在線高等教育是教育的一種類型，有自身獨特的優(yōu)勢，而不是說，傳統(tǒng)教育是一類高層次教育模式，在線教育是一類低層次教育模式。（3）追求保留率上限，靠教師對在線高等教育的認可和付出。沒有在線教師的辛勤付出，在線學(xué)生肯定會輟學(xué)或退學(xué)，在線課程也沒有存在的價值。

（三）教什么和如何教？

以MOOC為代表的開放教育資源真的能得到教師和用人單位的認同嗎？從內(nèi)部看，以MOOC為代表的開放教育資源已成為高校向外界展現(xiàn)其魅力的平臺之一，因此學(xué)術(shù)負責(zé)人都意識到開放教育資源對高校的價值，但教師才是開放教育資源運用的“決策者”。[26]所以，開放教育資源如果得不到教師的認可，開放教育資源就成為高校的“秀場”，而不是高校的“磁場”。為此，高校需要做好如下方面的工作：（1）突出廣度，大力開展政策宣傳，讓教師意識到開放教育資源自身的價值；（2）突出深度，著力加強業(yè)務(wù)培訓(xùn)，讓教師參與到開放教育資源的開發(fā)中；（3）突出高度，全面實施價值引領(lǐng)，讓教師融入到開放教育資源的實施中。從外部看，以MOOC為代表的開放教育資源已經(jīng)在全世界刮起一股旋風(fēng)，但其在美國引發(fā)的爭議也值得高校深思：（1）要保護在線教師的利益，需要更多的制度和政策支持，那么，傳統(tǒng)的考核和評價機制如何向在線教師傾斜呢？（2）要保證在線學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，需要生生、師生、生本的互動，那么，網(wǎng)絡(luò)平臺如何突破時空的限制，讓這些互動充滿人文性和人情味？（3）要保固在線課程的價值，需要將在線課程納入學(xué)分制系統(tǒng)中，需要將在線課程納入必修課科目中，那么，在線課程如何才能成為標(biāo)準(zhǔn)化入門級大學(xué)課程呢？（4）要保障在線教學(xué)效果，需要融合面授教學(xué)的優(yōu)勢。那么，混合式教學(xué)如何運用到在線課堂中呢？“翻轉(zhuǎn)課程”是這一教學(xué)模式的最佳體現(xiàn)嗎？（5）要保證在線學(xué)位的含金量，需要科學(xué)合理的認證體系，那么，學(xué)生選修的在線課程學(xué)分能獲社會承認嗎？MOOC能進入正規(guī)高等教育體系中嗎？

注釋：

①本文所有數(shù)據(jù)來源均為：Elaine Allen，Jeff Seaman.Grade Level：Tracking Online Education in the United States[R].Babson Survey Research Group and Quahog Research Group，LLC.2015。

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