鄧 偉，熊久明，張 思，丁夢鴿

（華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢430079）

教師工作坊中促進(jìn)知識建構(gòu)的磨課活動研究*

鄧 偉，熊久明，張 思，丁夢鴿

（華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢430079）

該研究以“國培計(jì)劃2014”混合式培訓(xùn)教師工作坊中一個(gè)典型的磨課活動為研究對象，采用內(nèi)容分析技術(shù)來歸類發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論和知識交流的情況，探究中小學(xué)教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程。結(jié)果表明教師參與磨課活動基本達(dá)到利用平臺發(fā)帖進(jìn)行異步協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，但是距離“深層”知識建構(gòu)仍有進(jìn)步空間。最后從創(chuàng)建評價(jià)量規(guī)促進(jìn)異步協(xié)作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮坊主與輔導(dǎo)教師的引導(dǎo)作用，提升磨課活動理論和實(shí)踐的融合度兩方面提出建議，為后期磨課活動的開展起到一定的借鑒作用。

磨課；教師工作坊；內(nèi)容分析法；知識建構(gòu)

一、問題提出

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)分析技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等新興技術(shù)的產(chǎn)生與在教育領(lǐng)域的發(fā)展，對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。[1]為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）[2]與《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實(shí)施指南》（以下簡稱 《實(shí)施指南》）[3]共同指出各地要積極開展網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)。同時(shí)《實(shí)施指南》強(qiáng)調(diào)要創(chuàng)新教師網(wǎng)絡(luò)研修模式，發(fā)揮“教師工作坊”作用。教師工作坊融合了網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修的優(yōu)勢，在專家引領(lǐng)和同伴互助下能真正提升教學(xué)水平，達(dá)到理想的研修效果。而基于教師工作坊開展的混合式研修活動則是以校本研修——磨課的開展為基礎(chǔ)。所謂磨課，就是教師以提高自身教學(xué)思想、教研能力和教學(xué)水平為目的，經(jīng)過多次反復(fù)深入地研究和實(shí)踐課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，精心探索教學(xué)規(guī)律，切實(shí)提高教學(xué)效率的一種校本教學(xué)活動。[4]鑒于磨課研討方式的優(yōu)勢，以教師工作坊為開展磨課活動的基本單位，坊內(nèi)教師可以通過資源共享提升整體教學(xué)能力。為觀察坊內(nèi)磨課活動的實(shí)際開展情況，該研究采用內(nèi)容分析技術(shù)來解鎖發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論知識交流的情況，探究教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程，從而為后期教師工作坊順利開展提出建議，有效提升教師教學(xué)實(shí)踐能力與信息技術(shù)應(yīng)用能力。

二、研究設(shè)計(jì)

1．研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法為主要研究方法，對參與混合式培訓(xùn)的教師在磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)表的帖子進(jìn)行分析與歸納總結(jié)。

內(nèi)容分析法是對于明顯的傳播內(nèi)容，做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法，[5]應(yīng)是準(zhǔn)確、客觀、有效、可復(fù)制的，任何時(shí)候都要盡可能保證其準(zhǔn)確性與客觀性。[6]內(nèi)容分析法的實(shí)施過程通常為確定研究問題、確定研究目標(biāo)的總體范圍、梳理選擇研究樣本、選定研究分析單元、建立分析類目、確定編碼體系、對樣本進(jìn)行編碼與處理、分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果。[7]內(nèi)容分析的關(guān)鍵在于建立研究內(nèi)容的分析類目體系。一個(gè)有效的類目體系，首先應(yīng)具有完備性，保證所有分析單元有所歸屬；同時(shí)類目之間應(yīng)是互斥與獨(dú)立的，每個(gè)分析單元只能屬于一個(gè)類目。類目體系還應(yīng)具有較高的信度（指兩個(gè)或兩個(gè)以上編碼者對分析單元所屬類目的意見一致性）確保該編碼體系可用。[8]本文將按照內(nèi)容分析法的一般步驟對活動中教師發(fā)貼內(nèi)容進(jìn)行處理、分析。

2．研究對象

以“國培計(jì)劃2014”混合式培訓(xùn)中教師工作坊典型磨課活動為研究對象，探究中小學(xué)教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程。通過跟蹤調(diào)查，選擇湖北省教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修中AA學(xué)校的數(shù)學(xué)課題組第一輪磨課活動“相似三角形的判定”為研究樣本，活動各環(huán)節(jié)中教師發(fā)表的每條評貼為分析單元。

3．研究編碼體系

本研究編碼體系的建構(gòu)目的主要是分析坊內(nèi)教師評貼，將所有評貼分為人與人的交互和人與內(nèi)容的交互兩個(gè)類別，人與人的交互主要是指磨課活動中教師之間的同儕互助、知識共享，如圖1所示。

圖1 磨課活動中教師之間的交流互動

圖1中坊主與輔導(dǎo)教師是活動主題的發(fā)布者與活動開展的引導(dǎo)者；授課教師針對相應(yīng)主題在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中準(zhǔn)備授課，提交教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻，是活動開展的執(zhí)行者；觀察教師作為重要參與者針對主題評價(jià)授課教師提交的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)給出有效建議。圖1表明所有教師彼此之間都能互動交流。

圖2 磨課活動中教師的認(rèn)知過程

表1 磨課活動中教師知識建構(gòu)的編碼分析模型

人與內(nèi)容的交互主要是指教師發(fā)布與活動主題相關(guān)的評論，對授課教師提交的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻的分析、評價(jià)與建議，或是活動中的收獲與感想。因此本文的內(nèi)容編碼體系在活動開展的基礎(chǔ)上，結(jié)合布盧姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的認(rèn)知過程維度，[9]分析總結(jié)教師認(rèn)知過程的循環(huán)變化（圖2），借鑒Gunawardena的反映協(xié)同知識建構(gòu)不同階段的內(nèi)容分析模型，[10]從教師同伴互助、交流互動的角度出發(fā)，創(chuàng)建了用于分析教師工作坊磨課活動平臺發(fā)帖的類目分析模型，如表1所示。

4．研究信度分析

信度分析是對同一對象進(jìn)行測量時(shí)采用同樣的方法，分析所得結(jié)果相一致的程度，是保證內(nèi)容分析結(jié)果可靠性與客觀性的重要指標(biāo)。[11]本研究使用Cohen的Kappa統(tǒng)計(jì)量評價(jià)不同編碼者內(nèi)容分析結(jié)果的一致性。[12]采用kappa值進(jìn)行一致性檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)為：結(jié)果大于0.75時(shí)，具有高度一致性；結(jié)果低于0.40時(shí)，具有較差的一致性。本研究的kappa值為0.764，表明不同編碼者運(yùn)用同一類目體系進(jìn)行編碼具有高度一致性，可以使用該類目體系，分析結(jié)果可靠。

三、研究結(jié)果與分析

1．教師發(fā)帖過程

教師工作坊磨課活動的開展共分為研修計(jì)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)初、課堂觀摩初、教學(xué)設(shè)計(jì)終、課堂觀摩終、研修總結(jié)六個(gè)環(huán)節(jié)，AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師在活動各環(huán)節(jié)中發(fā)帖數(shù)量如表2所示：

表2 AA學(xué)校磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)目及其百分比

由表2看出，教師在活動過程中，研修計(jì)劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最多，所占比例超過了50%，教學(xué)設(shè)計(jì)初環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量急劇下降，教學(xué)設(shè)計(jì)終環(huán)節(jié)教師發(fā)帖數(shù)量達(dá)到最小值，研修總結(jié)環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量再次明顯上升。

2．教師知識建構(gòu)過程

針對教師工作坊磨課活動的評估不僅依靠各環(huán)節(jié)中的發(fā)帖數(shù)量，更重要的是發(fā)帖內(nèi)容，從而探究坊內(nèi)教師的知識建構(gòu)過程。表1教師知識構(gòu)建編碼分析模型中顯示，教師對知識的掌握變化主要體現(xiàn)在人與內(nèi)容的交互（A1-A5）和人與人的交互（學(xué)術(shù)性支持A1-A5）過程中，為了更好地展示教師知識建構(gòu)過程，依據(jù)表1編碼分析模型對A1-A5類評貼進(jìn)行歸類，并采用折線圖表示編碼類目A1-A5的變化情況，如圖3所示。

圖3 AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組磨課活動中教師知識建構(gòu)發(fā)展變化折線圖

由圖3可知，A1類（無實(shí)際意義）、A2類（與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)）與A5類（遷移應(yīng)用與建議）數(shù)據(jù)在研修計(jì)劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量處于最高點(diǎn)，隨后逐漸減少。A3類（表明態(tài)度與反思磨課）數(shù)據(jù)在研修計(jì)劃與研修總結(jié)兩個(gè)環(huán)節(jié)為極大值，而在教學(xué)設(shè)計(jì)終環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最少。A4類（分析與評價(jià)）數(shù)據(jù)在研修計(jì)劃與課堂觀摩初環(huán)節(jié)達(dá)到極大值，在教學(xué)設(shè)計(jì)初為極小值，且在課堂觀摩終與研修總結(jié)則沒有相關(guān)數(shù)據(jù)。

隨著磨課活動的開展，對教師的要求越來越高，教師的認(rèn)知水平逐漸升高。研修計(jì)劃環(huán)節(jié)只要求教師知道活動主題，對其進(jìn)行簡單描述；教學(xué)設(shè)計(jì)初、課堂觀摩初、教學(xué)設(shè)計(jì)終、課堂觀摩終等環(huán)節(jié)的開展要求教師認(rèn)真思考教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否合適、課堂時(shí)間安排是否合理等，這需要教師首先有分析能力，分析授課教師提交的材料；其次是綜合評價(jià)能力，能夠評價(jià)主題材料的優(yōu)缺點(diǎn)；再次是遷移應(yīng)用與創(chuàng)新能力，要求教師依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合主題，遷移應(yīng)用所學(xué)新知，以期為授課教師改善教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為提出建設(shè)性意見。教師間的交流、討論會幫助每位教師建構(gòu)對相應(yīng)主題創(chuàng)新的、更深層次的理解，爭取探討出更合適的教學(xué)模式。最后在研修總結(jié)環(huán)節(jié)，所有教師總結(jié)自身表現(xiàn)，對活動主題達(dá)到更高層次的理解，并尋找新的活動主題，爭取為下一次開展磨課活動積累經(jīng)驗(yàn)。在此，結(jié)合磨課活動各環(huán)節(jié)對教師的能力發(fā)展要求，分析活動開展過程中AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師各類知識建構(gòu)的實(shí)際發(fā)展情況（見圖3）。

A1類（無實(shí)際意義）：主要是簡短且意義不大的發(fā)帖。對照布盧姆教育目標(biāo)分類（修訂版），A1類屬于“知道”層次的目標(biāo)。磨課活動初期，教師知道活動主題，坊內(nèi)教師之間了解不多，且因?yàn)榻處煱l(fā)帖數(shù)量是培訓(xùn)考核的指標(biāo)之一，因此教師在活動初始環(huán)節(jié)會發(fā)布一些A1類評貼。

A2類（與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)）：每個(gè)磨課活動都有特定主題，要求評貼與主題密切相關(guān)（并不涉及授課教師提交的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻）。A2類屬于布盧姆教育目標(biāo)分類中“理解”層次的目標(biāo)。針對同一主題，每個(gè)人對事物都有獨(dú)特的理解，不同人之間的交流可以影響學(xué)習(xí)者的建構(gòu)，正是因?yàn)檫@種交流互動恰好促進(jìn)了教師知識的建構(gòu)。[13]各種不同觀點(diǎn)，引起他們的思考，從而加深了每個(gè)人對主題的理解和認(rèn)識，這是傳統(tǒng)教學(xué)方式很難達(dá)到的。[14]如圖3所示，此類評貼主要發(fā)生在研修計(jì)劃環(huán)節(jié)，隨后環(huán)節(jié)中幾乎未出現(xiàn)A2類評貼，說明教師已經(jīng)參與到分析評論教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻的過程中。

A3類（表明態(tài)度與反思磨課）：教師通過磨課活動、教師培訓(xùn)的開展，對活動過程或者與磨課活動相關(guān)資料的感觸。A3類同樣屬于“理解”層次的認(rèn)知目標(biāo)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要積極主動地在個(gè)體原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識、高階知識，[15]教師能夠在歸納總結(jié)自身觀點(diǎn)時(shí)引用所學(xué)新知或者自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明教師對活動主題達(dá)到了較高層次的理解。[16]圖3中，A3類數(shù)據(jù)在研修總結(jié)階段處于最大值，表明教師能夠積極、及時(shí)反思總結(jié)磨課帶來的收獲。通過此類評貼能全面了解坊內(nèi)教師對開展磨課的態(tài)度與建議，教師之間交流互動的心得體會。

A4類（分析與評價(jià)）：坊內(nèi)其他教師分析授課教師提交的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻，總結(jié)歸納其優(yōu)缺點(diǎn)。A4類屬于“應(yīng)用、分析與評價(jià)”層次，表現(xiàn)了授課教師實(shí)踐教學(xué)能力與坊內(nèi)其他教師的分析、評價(jià)能力。A4類評貼對坊內(nèi)教師參與活動的要求更高，需要認(rèn)真觀察授課教師的表現(xiàn)并彼此交流，才能更好地分析教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂視頻，共同建構(gòu)主題知識。如圖3所示，研修計(jì)劃環(huán)節(jié)A4類評貼數(shù)量最多，表明教師愿意同儕互助與知識共享。不過由于研修計(jì)劃環(huán)節(jié)授課教師尚未提交教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂視頻，因此發(fā)帖情況與活動發(fā)展環(huán)節(jié)不太符合，可能是其他教師在活動后期通過查看相關(guān)資料，再發(fā)布評貼。

A5類 （遷移應(yīng)用與建議）：坊內(nèi)教師分析評價(jià)授課教師提交的資料時(shí)，若有更好的想法可以在評論中給出建議，或者反思授課教師的教學(xué)方法，嘗試遷移運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。A5類屬于“評價(jià)與創(chuàng)造”層次，對教師參與活動的要求最高。通過分析、綜合和評價(jià)建構(gòu)新的教學(xué)模式，表現(xiàn)出教師的反思、表述、認(rèn)知、創(chuàng)造等能力，幫助授課教師更好地改善教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新教學(xué)模式，完善教學(xué)過程，形成一堂真正的精品課。圖3中，A5類評貼數(shù)據(jù)與A4類相似，在研修計(jì)劃環(huán)節(jié)針對授課教師的教學(xué)情況提出建議，不太符合活動的開展流程，可能是部分教師對活動各環(huán)節(jié)的任務(wù)仍然存在一些困惑。

從AA學(xué)校數(shù)學(xué)課題組教師A1-A5類評貼的發(fā)布數(shù)量與趨勢來看，教師參與磨課活動的積極性較高。盡管如此，教師開展活動過程中也存在一些不足。例如，部分教師對活動開展的六個(gè)環(huán)節(jié)中需要完成的任務(wù)可能還存在困惑；分析評貼內(nèi)容發(fā)現(xiàn)坊內(nèi)教師之間展開的交流主要停留在分析評價(jià)主題材料優(yōu)缺點(diǎn)層面，討論深度稍有欠缺。盡管達(dá)到了觀點(diǎn)共享、同儕互助的目的，但是坊內(nèi)尚未達(dá)到“深層”知識建構(gòu)。

表3 磨課活動發(fā)帖評價(jià)量規(guī)

四、思考與建議

1．創(chuàng)建評價(jià)量規(guī)，促進(jìn)異步協(xié)作學(xué)習(xí)，達(dá)到深層次的知識建構(gòu)

與其他異步協(xié)作學(xué)習(xí)平臺相比，教師工作坊磨課活動基本達(dá)到利用平臺發(fā)帖進(jìn)行異步協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，但是距離“深層”建構(gòu)還有一定的進(jìn)步空間。知識建構(gòu)理論推崇的是“深層”建構(gòu)，它以發(fā)展學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標(biāo)，社區(qū)成員是積極的認(rèn)知者，須共同承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任。[17]從數(shù)據(jù)分析來看，教師發(fā)帖數(shù)量較多，積極圍繞活動主題相互協(xié)作，但是交流中尚未針對不同意見開展進(jìn)一步的探討。甘永成（2005）認(rèn)為知識建構(gòu)的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個(gè)階段：觀點(diǎn)的發(fā)散、觀點(diǎn)的聯(lián)結(jié)和觀點(diǎn)的收斂，[18]而本研究的評貼更多停留在觀點(diǎn)的發(fā)散階段?！吨笇?dǎo)意見》中將培訓(xùn)學(xué)分作為教師資格定期注冊、教師考核和職務(wù)（職稱）聘任的必備條件，激發(fā)了教師參訓(xùn)的積極性。[19]依托“國培計(jì)劃2014”混合式培訓(xùn)開展的教師工作坊磨課活動鼓勵(lì)并要求每位教師發(fā)表一定數(shù)量的評貼，因此本研究嘗試給出一份關(guān)于平臺評貼質(zhì)量的評價(jià)量規(guī)。[20]如表4所示，在評價(jià)指標(biāo)的引導(dǎo)和等級評定的激勵(lì)下，規(guī)范教師發(fā)帖質(zhì)量，并進(jìn)行有意義的交流，向知識建構(gòu)的觀點(diǎn)的聯(lián)結(jié)和觀點(diǎn)的收斂階段發(fā)展，進(jìn)行深層次的知識建構(gòu)，提升整體研修質(zhì)量。

2．充分發(fā)揮坊主與輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)作用，提升磨課活動理論和實(shí)踐的融合度

教師工作坊磨課活動得以順利進(jìn)行，關(guān)鍵在于坊主與輔導(dǎo)教師積極引導(dǎo)。事實(shí)上，參與磨課活動的部分一線教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但是仍停留在“知其然不知其所以然”的階段，對一線教師來說“磨課”是有效的“催化劑”，能夠幫助他們快速提升理論和實(shí)踐的融合度。因此，坊主與輔導(dǎo)教師理論上需要積極引導(dǎo)坊內(nèi)教師針對活動主題進(jìn)行討論。一方面鼓勵(lì)教師發(fā)布更多A4類（分析與評價(jià)）與A5類（遷移應(yīng)用與建議）評帖，通過溝通交流，達(dá)到對主題相關(guān)內(nèi)容更深層次的理解，便于教師遇到類似教學(xué)問題能夠遷移應(yīng)用新知，體會“柳暗花明又一村”的豁然開朗之感；另一方面歸納總結(jié)各個(gè)教師的觀點(diǎn)并發(fā)布出來，以便教師更全面地理解應(yīng)用共同建構(gòu)的主題知識。從發(fā)帖對象來看，坊主與輔導(dǎo)教師主要是按時(shí)發(fā)布討論主題，而引導(dǎo)作用不太明顯。可能由于參與磨課活動的教師人數(shù)較多，而輔導(dǎo)教師人數(shù)較少，例如有的工作坊中輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的人數(shù)比例為 1：50，因此輔導(dǎo)教師工作任務(wù)量較重，不能更深層次地引領(lǐng)活動開展。為提高坊主與輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)作用，可以適當(dāng)調(diào)整工作坊輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的比例，客觀上來說輔導(dǎo)教師與坊內(nèi)成員的比例為1：10左右較為妥當(dāng)，[21]也可以嘗試實(shí)行開放民主的管理政策和賞罰分明的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)坊主與輔導(dǎo)教師針對教師工作坊管理體系出謀劃策，從而使坊主與輔導(dǎo)教師具有更強(qiáng)的責(zé)任感和歸屬感，并不斷督促坊內(nèi)教師追求專業(yè)發(fā)展，提升教師的整體教學(xué)水平。

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(編輯：李曉萍)

G40-057

A

1673-8454（2016）20-0073-05

2011年度教育部人文社科基金“基于文本數(shù)字水印的教育資源版權(quán)保護(hù)研究”（項(xiàng)目編號：11YJC880016）；湖北信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心科研專項(xiàng)支持項(xiàng)目“教師信息化教學(xué)能力分析方法研究”（項(xiàng)目編號：XJT20150006）。