呂達

始于世紀之交的我國基礎(chǔ)教育新課改在新理念的指引下，取得了有目共睹有口皆碑的成績，但是也確實存在著或產(chǎn)生了一些問題。在這樣一個背景下，新課改如何深化？如何在守正的前提下出新？首先，要重視三個課堂。毫無疑問，傳統(tǒng)的課堂仍是課程教學(xué)的主渠道，但是，我們必須充分認識到傳統(tǒng)課堂之外還有第二課堂（校內(nèi)各種教育活動），校外還有第三課堂（大自然和社會實踐）。在這個問題上我們多次搖擺，歷史教訓(xùn)不應(yīng)忘記。將教育的路徑束縛得很窄很死，不利于學(xué)生全面發(fā)展。要培養(yǎng)健康和諧的一代新人，必須重視三個課堂，而不能只限于一個課堂或兩個課堂；既要重視課內(nèi)又要重視課外，既要重視校內(nèi)又要重視校外，而不能只抓課內(nèi)不抓課外，只抓校內(nèi)不抓校外。除此以外，我還有三方面的意見。

實現(xiàn)三個發(fā)展

第一個發(fā)展，從“雙基”發(fā)展為“四基”。我國 “雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)）是抓得好的，舉世公認，要繼續(xù)發(fā)揚。但是“雙基”還不夠，還要關(guān)注第三個“基”即基本思想。每門課程每門學(xué)科都有它的基本思想，所謂基本思想就是一門課程一門學(xué)科的主線，主體架構(gòu)，也就是所謂的“綱”。俗話說綱舉目張，就是說打漁的網(wǎng)，只有把那根最粗的繩子舉起來，網(wǎng)才能張開。我們教學(xué)絕不只是教一個一個的知識點，而是必須找到主線，抓住主線，讓學(xué)生了解并理解這門學(xué)科從哪里來、到哪里去，讓學(xué)生知道知識的來龍去脈，知道并把握知識與知識之間的聯(lián)系，進而了解和掌握知識背后所隱藏的能力和思維方式，這就是基本思想。掌握了一門課程一門學(xué)科的基本思想，那么所學(xué)到的知識就不是孤立的、割裂的、支離破碎的，而是整體的、系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的。第四個“基”是基本的活動經(jīng)驗。這一點我國中小學(xué)比較欠缺。一定要清楚，學(xué)習(xí)的目的全在于應(yīng)用。我們在課程實施、教學(xué)過程中，要組織必要的實踐活動，要盡可能創(chuàng)造條件讓學(xué)生自己動手操作，以達到鞏固、驗證或應(yīng)用知識的目的。

第二個發(fā)展，從“雙能”發(fā)展為“四能”。過去我們強調(diào)分析問題和解決問題的能力，這個固然很重要，但是更重要的是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力。在某種意義上，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題比分析問題和解決問題更重要。因為分析和解決的問題不一定是自己發(fā)現(xiàn)的，可能是老師、同學(xué)或其他人發(fā)現(xiàn)的。在現(xiàn)代社會，這是遠遠不夠的。

第三個發(fā)展，從“單向思維”發(fā)展為“雙向思維”。盡管我國先哲們對求異思維多有提倡，例如《論語》就有“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的教誨，但是從整體上看，受歷史文化傳統(tǒng)的影響，長期以來我們還是比較重視求同思維、歸納思維。求同思維毫無疑問有它的積極意義，但是也有它的局限性。在當(dāng)代錯綜復(fù)雜的世界面前，我們必須既培養(yǎng)學(xué)生的求同思維，又培養(yǎng)學(xué)生的求異思維、演繹思維、發(fā)散思維、逆向思維，也就是說，要重視從單向思維發(fā)展為雙向思維。

擺正三個關(guān)系

第一個關(guān)系是過程與結(jié)果的關(guān)系。新課改以來，非常強調(diào)課程實施和教學(xué)的“過程與方法”，并把它列為三維（知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀）目標(biāo)之一。為了克服只傳授結(jié)果和結(jié)論的弊端，強調(diào)過程與方法沒有錯；但是強調(diào)過頭了，就走向反面了，必然導(dǎo)致片面性。有的老師上課，一節(jié)課也好，一個單元也好，不善于甚至不敢總結(jié)、歸納、提煉和引導(dǎo)，好像討論就是一切，過程就是一切，結(jié)論是無所謂的，這怎么能成為有效教學(xué)呢？

第二個關(guān)系是生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系。新課改提倡用教材教，而不是教教材，強調(diào)生成固然不錯，然而生成并不是可以憑空產(chǎn)生的。恰恰相反，強調(diào)生成，要求教師必須更深入地備課，學(xué)生必須更認真地預(yù)習(xí)。再者，生成也不是對教學(xué)的內(nèi)容可以主觀臆想，隨心所欲，任意解讀，隨便發(fā)揮。

第三個關(guān)系是建構(gòu)與授受的關(guān)系。知識更新的速度越來越快，我們不能因循守舊，正因如此，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、倡導(dǎo)探究、倡導(dǎo)建構(gòu)是有積極意義的。但是，老知識未必都是應(yīng)淘汰的舊知識，有的老知識在相當(dāng)長時期里都是基礎(chǔ)知識、經(jīng)典知識，此其一。其二，建構(gòu)知識不可能憑空進行，如同空中樓閣，而必須以已有知識為基礎(chǔ)。其三，知識是人類共有的財富，你未知，不見得別人也未知，所以不能輕言“建構(gòu)”，不能絕對化、簡單化。其四，建構(gòu)式教學(xué)與授受性教學(xué)并非完全對立、不能兼容，而是互補的。換句話說，有的年級有的學(xué)科還是需要授受性教學(xué)，它同樣可以達到有效教學(xué)的目的。反之，建構(gòu)性教學(xué)、探究性教學(xué)如果搞得不好，徒具形式，也可能達不到有效教學(xué)的目的。以上三個關(guān)系都是新課改以來課程教學(xué)改革需要正確認識和處理的，不能走向極端，失之偏頗，否則難免物極必反，過猶不及。

促進三個互動

深化課程教學(xué)改革，還要在促進三個互動上下功夫。

其一是學(xué)與思的互動。我國古人講過“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，只學(xué)習(xí)而不思考，學(xué)過之后很快就忘了；反過來，思不是憑空而思，不是胡思亂想，要在豐富的知識基礎(chǔ)上思考，才能獲得有意義的成果。學(xué)與思的關(guān)系要處理好，就要將思的過程作為進一步消化理解的過程、體會的過程、引申的過程、發(fā)揮的過程，通過思與學(xué)的結(jié)合和互動，產(chǎn)生升華和飛躍。

其二是知與行的互動。這個問題我在上面已經(jīng)講了不少。問題癥結(jié)是人們往往“知易行難”。我們要從小就培養(yǎng)學(xué)生敢于動手、樂于探究和操作的意識和能力，因此，“做中學(xué)”仍不失它的借鑒意義。

其三是教與學(xué)的互動。對此我有三點思考。第一，先教后學(xué)還是先學(xué)后教？長期以來先教后學(xué)占主導(dǎo)地位，現(xiàn)在不少人反其道而行之，特別是近年來隨著慕課的興起和翻轉(zhuǎn)課堂的流行，先學(xué)后教似乎成了不二法門。其實不應(yīng)絕對化。有的年級有的學(xué)科有的單元，可能還是要先教后學(xué)。在我看來，慕課也好，翻轉(zhuǎn)課堂也罷，其實質(zhì)在于從過去的強調(diào)教，到現(xiàn)在的更強調(diào)學(xué)，自覺地學(xué)，主動地學(xué)。“翻”是形式，“轉(zhuǎn)”是實質(zhì)，是關(guān)鍵，也就是說，更重要的是觀念的轉(zhuǎn)變、理念的轉(zhuǎn)變，就是重心由教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)。這個理念牢牢確立了，那么，先學(xué)后教是以學(xué)定教，先教后學(xué)是以教導(dǎo)學(xué)，出發(fā)點和落腳點應(yīng)該是相同的，都是為了學(xué)生的學(xué)。第二，多教少學(xué)還是少教多學(xué)？當(dāng)老師的，往往自覺不自覺地養(yǎng)成了多教的習(xí)慣，覺得這是好心，甚至與敬業(yè)畫等號。但是檢驗事情的標(biāo)準不是看你的主觀愿望，而是要看客觀效果如何。教師無論怎么教，也無論教得多么好，還是代替不了學(xué)生的學(xué)。你多教，占用了學(xué)生的時間，更妨礙了學(xué)生的主動性、能動性的發(fā)揮，結(jié)果往往是吃力不討好。所以我們應(yīng)當(dāng)提倡少教多學(xué)。就像一個杯子，杯子的邊越厚，杯子的容量就越?。槐拥倪呍奖?，杯子的容量就越大。但是必須指出的是，“少教多學(xué)”的“少”是“少而精”的少，不只是數(shù)量上的少，還要質(zhì)量上的精。第三，教與不教。我認為，教的目的是為了達到不需要教，教學(xué)若能實現(xiàn)這一點，從教會，進而使學(xué)生自己學(xué)會，再到掌握會學(xué)的終身學(xué)習(xí)的方法，再到會用、會做，那么可以說，教學(xué)就達到了最高境界。

責(zé)任編輯/劉 燁