摘要：新課程改革的全面展開，要求我們更新觀念，改變傳統(tǒng)以講授為主的課堂教學方法，實施促進學生發(fā)展的“自主、合作、探究”型學習方法。兩種教學方式各有其優(yōu)勢與不足，不能簡單地用后者去取代前者，也不能反過來用前者去否定后者。而應彼此取長補短，相輔相成。教師要在合理利用講授法基礎上，促進學生自主、合作、探究學習能力的發(fā)展，充分發(fā)揮教師的主導作用，體現(xiàn)學生的主體作用，進而促進課堂的有效教學。

關(guān)鍵詞：課程改革；教學方法；講授法；合作；探究

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1671-864X（2016）08-0145-02

一、傳統(tǒng)歷史課堂教學的審視

我國傳統(tǒng)歷史課堂教學基本采用講授法，即“傳遞—接受”式教學方法。講授法是指教師通過簡明、生動的語言，通過描繪情景、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡述規(guī)律等方式，系統(tǒng)地向?qū)W生傳授歷史知識、發(fā)展其智力的方法。從教師的角度來說，它是一種傳授的方法；從學生學的角度來說，它是一種以接受為主的學習方法。作為以傳遞—接受為主的講授法有其優(yōu)點與不足。

講授法的優(yōu)點體現(xiàn)在：可控性強。教師在講授的過程中，對講述內(nèi)容隨時作出適當?shù)恼{(diào)整，以完成教學任務；教學效率高，課堂容量大。教師可以將重要史實，學生難以理解的史實用較短的時間說清楚；簡便易行，成本低。講授法授課時不需要特殊的物質(zhì)條件；容易形成歷史概念。

講授法的不足：以教師為中心，教與學相脫節(jié)；講授法作為一種以語言為媒介的方法，不能給學生提供豐富的感性知識，學生不能直接體驗教師教授的知識內(nèi)容；易變成一言堂、滿堂灌，忽視學生主體作用的發(fā)揮，不利于學生的全面發(fā)展。

二、新課程改革歷史課堂所倡導的教學方法

主動參與、樂于探究、交流與合作為特征的學習方式，是新課程改革的重要內(nèi)容之一。自主學習是相對于“被動學習”而言的，是教學條件下學生高質(zhì)量的學習，學生具有自覺學習的愿望和自覺性。合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動。探究性學習，就是讓學生在學科領(lǐng)域、現(xiàn)實生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、動手操作、表達與交流等探究性活動，獲得知識、技能和態(tài)度的學習方式和學習過程。

小組合作、探究式教學的優(yōu)勢：首先，以學生為中心，一切從學生學習實際出發(fā)而制定和調(diào)整教學策略，體現(xiàn)學生主體地位。其次，倡導在自學、自悟基礎上的合作，通過相互啟發(fā)、共同探究來發(fā)現(xiàn)和解決問題，培養(yǎng)學生合作精神、動手能力和協(xié)作能力。最后，合作探究式是實現(xiàn)有效教學的重要方式，在教師指導下的小組合作學習能夠增加學生對歷史知識的感性認識，增強對歷史知識的記憶。

小組合作、探究式教學的不足：首先，小組合作、探究教學易產(chǎn)生知識的斷層現(xiàn)象。其次，小組合作、探究式教學需要一定的教學環(huán)境，并不是所有的內(nèi)容都可以探究，一些具體的歷史事件和歷史現(xiàn)象等就沒有探究的必要。再次，探究性學習占用時間多，對授課教師的專業(yè)知識和課堂的掌控能力要求較高。最后，探究能力的評價在理論和實踐上都是個難題，而面對目前應試教育的壓力，探究性學習能得到學校多大的支持也是個未知之數(shù)。①

三、兩種教學方式的理論基礎及關(guān)系

現(xiàn)有理論從不同的角度為“傳遞-接受”式與合作探究型教學方式的存在找到了立足點，指出每一種教學方式都有一定的合理性。

（一）理論基礎。

傳統(tǒng)講授法的理論基礎：前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基關(guān)于高級心理機能研究理論為講授法提供了“根本、徹底的理論支持”。②此外，奧蘇伯爾有意義言語學習理論認為學生在課堂上的學習主要是接受前人累積的文化科學知識，而這些知識是用符號，主要是言語來表達的。

探究式教學的理論基礎：建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的學習觀認為，學習是一個積極建構(gòu)過程，教學不是把知識經(jīng)驗從外部武裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗。建構(gòu)主義倡導新型的師生關(guān)系，在探究活動中，學生是積極的學習者，教師是學習活動的組織者、合作者和促進者。此外，認知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)學習者原有的知識經(jīng)驗，認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的重要作用，主張“致力于研究人的智能或認知活動的性質(zhì)及其過程”。③

（二）兩種教學方式的區(qū)別與聯(lián)系。

在“傳遞—接受”式教學與探究式教學這兩種不同的教學方式中，知識的地位、教學的關(guān)注點及教學策略、教師的作用與任務等都存在差異。在“傳遞—接受”式教學中，知識由教師直接提供，教師規(guī)定了講授或演示的內(nèi)容，規(guī)定了學生要學習和掌握的知識，教師是知識的提供者、知識的傳授者、知識的“權(quán)威”。在評價時，關(guān)注的是學生是否正確、準確、牢固地掌握了所傳授的知識，關(guān)注的是學生習得知識與目標知識的一致性。而探究教學中，教學關(guān)注的是問題的解決，即在教師的幫助和支持下，學生自主尋求問題的答案，知識的建構(gòu)是由學生自己圍繞著問題自主地完成的，學生原有的知識只是用于實現(xiàn)探究目標或滿足探究需要的手段，是解決真實問題的工具。在評價時，關(guān)注的是學生是否建構(gòu)起了自己的需要的、能解決探究問題的知識。

探究式教學與講授式教學并不是兩種絕對對立的教學方法，二者只是相對而言的。從純接受學習到純探究學習，其間還存在著接受中有探究，探究中亦有接受的混合學習。而且從教學實際看，學生不可能一開始就能獨立從事探究學習，而是仍需要教師的大量引導，探究教學的開展需要經(jīng)過一個由“扶”到“放”的過程。因此，看待和處理探究教學和接受式教學的關(guān)系時，要堅持唯物主義的辨證發(fā)展觀，二者相輔相成、相互促進。探究活動常常要以學生通過講授式習得的知識為基礎，利用傳統(tǒng)的講授、討論、提問、實驗等方法引導學生進行探究。探究式學習要在較高層次上展開，學生往往要具有一定水平的知識基礎，只有了解的越全面，才能探究的越深入。使學生可能逐漸從接受學習過渡到探究學習，不至于把探究學習看成是一種固定僵化的模式。

四、“雙向性”教學實踐分析

新課程改革在歷史課堂教學方式上的轉(zhuǎn)變與實踐存在一定的問題，傳統(tǒng)教學的“滿堂灌”忽視了學生主體性，新課程教學的“滿堂問”也不能讓學生發(fā)揮主體性，“滿堂轉(zhuǎn)”也不是主導性與主體性的和諧統(tǒng)一。因此歷史課堂教學中的“雙邊性”教學顯得尤為重要。

何克抗教授提出“主導-主體”教學結(jié)構(gòu)。該理論既強調(diào)學習者是認知活動的主體，又不忽視教師的指導作用，提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習。該教育思想產(chǎn)生于建構(gòu)主義和奧蘇貝爾學教理論的融合，實質(zhì)是一種學教并重的教學設計思想，其核心是將奧蘇貝爾“學與教”理論中的科學內(nèi)容與建構(gòu)主義“學與教”理論中的合理內(nèi)核二者有機地整合起來，作為其理論基礎，是教師主導型教學結(jié)構(gòu)與學生主體型教學結(jié)構(gòu)的技術(shù)嫁接。

“雙向性”教學活動，即師生雙方的主觀思維共同作用于教材，通過師生間的交流，最后達到共識，達到預期的教學效果。在這一過程中教師既要積極地發(fā)揮自己的主觀能動性，更需要積極地調(diào)動學生的學習能動性。

（一）充分地運用好“講授法”，發(fā)揮其詳細地闡釋歷史抽象概念、烘托歷史場景的作用。

“講授法”不等于“滿堂灌”，而是通過對歷史的講授，給學生以歷史的啟迪，這取決于教師的講授質(zhì)量和技巧。事實上，大部分歷史課程都需要老師在課堂上講授。在歷史課本中經(jīng)常會出現(xiàn)一些抽象的概念，比如：“春秋奴隸制的瓦解”內(nèi)容涉及了生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾等理論性問題，要在短時間內(nèi)幫助學生掃除理論上的空白，就必須充分運用教師的講解。很多時候“講授法”更需要教師的全身心投入，以真摯的情感感染學生，以準確精煉的語言把學生引入到歷史環(huán)境中去。例如在學習“重慶談判”內(nèi)容時，可以在上課時用大量的言辭烘托日本侵華給中國人民帶來的深重災難，使學生不由自主得出一個結(jié)論：中國需要和平，從而使學生對蔣介石陰謀發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)更加痛恨。用講授法來教授歷史，能否起到調(diào)動學生積極思維的作用，不在于這一教法本身，而在于具體的講授質(zhì)量。

用講授法上課，總會配以提問。要調(diào)動學生的積極思維，提出的問題要有目的性和藝術(shù)性。例如在學習“美國獨立戰(zhàn)爭”內(nèi)容時，首先要求學生注意當時英美力量的對比，然后提出在敵強我弱的情況下，為什么美國人民會取得戰(zhàn)爭的勝利？這樣學生帶著問題聽講，必然能進入“角色”進行思考，這樣易于理解有關(guān)獨立戰(zhàn)爭的性質(zhì)和意義。

（二）自主、合作、探究教學組織法的運用。

為了讓學生學會主動學習，在處理教材時，把內(nèi)容的內(nèi)在邏輯轉(zhuǎn)換為一個或幾個問題，用問題來串聯(lián)歷史課程內(nèi)容的學習。把學生分為幾個小組，讓他們在閱讀內(nèi)容，思考問題過程中進行交流與合作，在相互討論基礎上，理解知識進而分析問題，共同歸納總結(jié)。這樣充分體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位。在課堂教學過程中，以學生獨立自主的學習為主進行閱讀、討論、理解和解答，教師只是點播、引導和總結(jié)。如在學習“重慶談判”內(nèi)容時，鑒于學生對重慶本土歷史比較熟悉，在教學時設計兩個問題：“抗日戰(zhàn)爭結(jié)束以后中國面臨一種什么樣的情況？”“重慶談判是怎樣發(fā)動起來的？”學生圍繞問題，小組合作，相互啟發(fā)，解答問題。這樣在各抒己見，學生充分參與的同時，課程內(nèi)容的重點也易掌握。

在課堂上，教師盡量創(chuàng)造合作探究的條件及客觀環(huán)境，讓學生自主學習，主動進行合作探究，教師充分發(fā)揮主導的作用。在加強雙向性教學過程中，教師的“教”是變化的條件，是外因；學生的“學”是變化的依據(jù)，是內(nèi)因。教師的“教”要通過學生的“學”而起作用，因此在加強雙向性教學活動時，要使教師的主導作用表現(xiàn)為最大限度地發(fā)揮學生的主體作用。

注釋：

① 郝金萍：探究性教學和傳遞—接受式教學之比較研究，沈陽師范大學，2012年。

② 叢立新：講授法的合理與合法，《教育研究》2008年第7期。

③ 張慶林：《當代認知心理學在教學中的應用》，西南師范大學1995年版，第63頁。

參考文獻：

[1]司曉宏，張立昌.教育學教程[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]劉軍.中學歷史教學探究[M].北京：人民出版社，2009.

[3]何成剛.歷史課堂教學技能訓練[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4]任長松.探究式學習—學生知識的自主建構(gòu)[M].北京：教育科學出版社，2005.

[5]施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題.[M].北京：教育科學出版社，1996.

[6]楊立紅.新課改背景下初中課堂教學講授法運用有效性研究[D].山東師范大學.2011.碩士學位論文.

[7]郝金萍.探究性教學和傳遞—接受式教學之比較研究[D].沈陽師范大學.2012.碩士學位論文.

[8]楊明亮.新課改下歷史教學的幾點感受[J].雅安職業(yè)技術(shù)學院學報，2011，（12）.

[9]叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

[10]姬秉新.傳統(tǒng)講授方式在歷史新課程中的運用[J].歷史教學，2007，（3）.

作者簡介：胡瑾（1989-），女，滿，河北秦皇島人，閩南師范大學歷史系2015級教育碩士研究生，主要從事學科教學（歷史）研究。