杜 放

體育師范生教育實習的理論溯源與動態(tài)評述*

杜 放

（東北師范大學體育學院， 吉林 長春 130024）

采用文獻資料法、梳理研究法，回顧與總結(jié)了高校教育實習對體育師范生教學能力的發(fā)展脈絡。研究認為：現(xiàn)有研究對于明確教育實習和體育師范生教學能力的功能、價值具有重要價值，對后續(xù)的深入及交叉研究有借鑒作用；不足之處是缺乏對體育學科教育實習的針對性研究，缺乏對體育師范生群體能力發(fā)展的過程研究，缺乏新穎、獨特的研究內(nèi)容與方法。

體育師范生；教育實習；教學能力；評述

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃（2010-2020）》明確指出：要提升教師業(yè)務水平，完善教師培養(yǎng)體系，提高教師專業(yè)水平和教學能力[1]。教育實習作為高師院校教育實踐課程的重要組成部分，已成為師范生提高教學技能、強化學科知識、樹立教學觀念最重要的教育實踐課程之一，對于師范生今后從教生涯將起到至關(guān)重要的作用[2]。近年來，國內(nèi)外一些學者和專家開始關(guān)注該問題，并提出了體育教育實習的建設與改革路徑，推動了高等師范院校體育實踐課程的改革與創(chuàng)新。

1 國外相關(guān)研究動態(tài)

1.1 國外大學體育教育理論與實踐研究特色鮮明

美國西弗吉尼亞大學（West Virginia University,WVU）根據(jù)自身辦學特點，建立了一套完善的實習監(jiān)督與指導機制（杜偉超，2015）；加拿大英屬哥倫比亞大學（University of British Columbia）重視學生實踐活動和中小學教育實習的經(jīng)歷，提出了課程和實踐活動相結(jié)合助力體育教師的專業(yè)化發(fā)展（岳天虹，2015）；愛爾蘭利莫瑞克大學（University of Limerick,UL）采取的體育教學模式，有效的提升了學生的實踐教學能力（范曉萍，2015）。韓國大學在體育教育實踐中注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性體育教學能力、機智性教學反應能力（高飛，2014）；日本注重體育教師教學能力的培養(yǎng)，注重職前的職業(yè)資格考察（歐小鋒，2013）；而我國由于教育實習的獨特性和文化環(huán)境的重要性在教學環(huán)境、教學指導、指導教師確定等方面與其他國家還存在顯著差異（關(guān)北光，2009）。

1.2 國外教育實習與教學能力理論研究碩果豐厚

國外學者多從教師專業(yè)發(fā)展的角度界定教育實習，強調(diào)教育實習中的實地體驗（field experience）、強調(diào)實習中的反思和初步定向于教師職業(yè)。例如：教育實習是教師教育職前培養(yǎng)中發(fā)展學生的教學能力的必不可少的一部分（Sun-Geun Baek·Eun Hye Ham，2008），是為了實現(xiàn)實習老師的個性自主、實踐技能訓練、智力或?qū)W識檢驗的目的的過程（Huong Tran Nguyen，2008）。國外學者對教學能力的界定主要是從它的作用、所包含的維度或內(nèi)容來界定，例如：教學能力是傳授知識，組織教學和處理人際關(guān)系的能力（Ray.H.Simpson，1966）；是支持在各種教學環(huán)境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態(tài)度（Dineke E.H，2004）；而教學能力結(jié)構(gòu)是國外研究者們關(guān)注的重點，但教學能力構(gòu)成各有不同，諸如包括教學基本能力、臨床能力、個人能力和批判能力（Nancy.L，1987），課堂組織與管理、清楚解釋與生動描述、布置與檢查任務（Shulman.L，1996），通過提問與探查、回答與反應、表揚與批評方式與學生進行有效互動。在教學能力評價方面，美國斯坦福大學利用培案袋對教師進行教育評價（James Barton，1989）；英國劍橋大學考試中心推出教學能力水平測試，為教師教學理論基礎與實際教學能力提供了科學的測評工具（Ronald D，1987）。

1.3 國外教育實習促進師范生教學能力的成果頗豐

教育實習是促進實習教師教學能力發(fā)展的重要途徑（Simin Cwick,Jean Benton，2009），不同的教育實習模式對于促進實習教師形成教學能力的效果不一致（Cheryl Sim，2006），歐美高校在促進實習生教學能力的發(fā)展中已建立了以目的為基礎的實習體系（Lars Erik Malmberg，2006），實習師范生深入實習基地體驗真實場景是激發(fā)與促動教學能力發(fā)展的重要方式之一（Sharon Feiman-Nemser，2000），教育實習能顯著地提高實習教師的教學能力，即教育實習提升了教育的價值（Sun-Geun Baek·Eun Hye Ham，2008）；而影響實習生專業(yè)發(fā)展的因素主要來自于教育實習中的指導老師、實習學校、實習老師與學生的合作（Louis Valante,Lorna Earl，2002）。

2 國內(nèi)相關(guān)研究動態(tài)

2.1 教育實習成為高等師范院校體育教育實踐的核心環(huán)節(jié)

教育實習模式已呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展特征，集中實習、分散實習、委托實習和混合編隊實習進一步強化了體育實習生的教學與實踐能力（李薇，2005；吳劍明，2013），1+1實習、專項技能實習、推銷式實習、總結(jié)式實習隨著高校體育教學改革與創(chuàng)新的步伐逐漸應運而生（郝延省，2013）；與中小學校密切合作，貫穿整個大學的全程、雙基地教育實踐模式（韓鵬偉，2010；陳愛霞，2007），為未來體育教師教學理論與實踐的均衡發(fā)展提供理論支持。通過模擬教學、教學見習、教育實習培養(yǎng)體育專業(yè)學生的教學能力已初見成效（張明偉，2009），特別是實習前的培訓，促進了體育實習生向教師角色轉(zhuǎn)變的進程，提高了教育實習的質(zhì)量和效益（徐開春，2008）。此外，體育微格教學實現(xiàn)了對體育師范生課堂教學知識與技能的生成（蔣遠松，2013），在一定程度上提高了體育師范生的教學技能（王媛，2009）。提出的發(fā)展策略主要是延長實習時間、改革實習模式、拓展專業(yè)視野（黎榮，2013；陳英軍，2007），從而提升體育專業(yè)學生的綜合教學能力。

2.2 教學能力成為體育教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要衡量標準

教學能力是由多種成分構(gòu)成的綜合體，是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的特殊能力（申繼亮，2000），也是培養(yǎng)高質(zhì)量體育師資所必備的專業(yè)核心能力（吳曉紅，2013）。體育教師應注重體育教學能力、關(guān)注基本教學能力（尹志華，2012），但作為體育教師能力結(jié)構(gòu)之首（肖煥禹，1992），教學能力并非是靜止不變的而是動態(tài)發(fā)展的，且在職前期具有不同的教學能力結(jié)構(gòu)體系（于素梅，2009），而教學學能力的結(jié)構(gòu)并不是固定、統(tǒng)一的，根據(jù)教學環(huán)境的差異，各項子能力具有不同的屬性（龔堅，2009）。從微觀角度而言，教學能力結(jié)構(gòu)要素包括教學設計、組織、示范、講解、糾錯、管理、創(chuàng)新、評價能力等（楊燁，2009；馮曉輝，2006；胡美蘭，2003），其中教學評價能力是檢驗高校培養(yǎng)效果的重要指標之一（張娜，2016），評價指標與權(quán)重體系已得到初步構(gòu)建（劉根發(fā)，2008），并主要體現(xiàn)在考核評定、自我評價方面（王春燕，2008）。

2.3 教育實習成為體育師范生教學能力發(fā)展的初始平臺

國內(nèi)學者對部分院校體育專業(yè)學生的教學能力發(fā)展現(xiàn)狀進行了調(diào)查研究，主要集中在廣州體育學院（王新華，2002）、蘇州大學（邰崇禧，2002）、集美大學（蘭自力，2002）、武漢體育學院（張原，2000），普遍認為教學組織與管理能力提升顯著，而教學設計能力無顯著提升。由于多重因素的協(xié)同制約，通過短時間的教育實習提高教學能力水平的難度相對較大（于素梅，2009），其制約因素是教學實踐訓練缺乏、有效制度保障匱乏、教育實習形式化等（練碧貞，2014），這與高校缺少一個系統(tǒng)的評價體系、課程結(jié)構(gòu)不夠合理和教學實踐不足有關(guān)（張明偉，2009）。提出的優(yōu)化路徑是在人才培養(yǎng)、制度建設、支前培訓、過程指導以及溝通合作等方面加大建設力度（吳劍明，2013）；建立以實踐為主要內(nèi)容的能力培養(yǎng)路徑，從教師、學生、實踐平臺，提高學生的教學能力（張娜，2016）；把體育教學能力的培養(yǎng)滲透和融入到體育實踐教學的全過程（陳邦權(quán)，2005），從多學科之間的資源互補以及實習生專項技術(shù)的全面搭配來優(yōu)化教育實習（高治，2009）。

3 現(xiàn)有研究評述

3.1 成績

國內(nèi)、外學者在教學能力的培養(yǎng)上，提出了調(diào)整課程體系和創(chuàng)建創(chuàng)新實驗區(qū)等觀點，有效推動與促進了體育師范生教學能力的提升；在教學能力的結(jié)構(gòu)上，從不同角度進行了劃分，形成了多個維度，更加細化了各項子能力；在教育實踐課程的設置上，形成了多元化、全程化、反差化的教育實習模式。上述研究成果對于明確教育實習和體育師范生教學能力的功能、價值具有重要價值，為后續(xù)的深入及交叉研究起到了借鑒作用。

3.2 不足

首先，缺乏對體育學科教育實習的針對性研究。教育實習中關(guān)于師范生教學能力的研究較多，但是對于某一學科師范生教學能力的研究屈指可數(shù)，特別是對于體育學科而言，缺乏深入且細致的研究。其次，缺乏對體育師范生群體能力發(fā)展的過程研究。對于師范院校體育師范生，特別是對部屬師范院校體育師范生教學能力的大樣本調(diào)查研究還處于現(xiàn)有研究的盲點。最后，缺乏新穎、獨特的研究內(nèi)容與方法?，F(xiàn)有研究對象主要以體育院校的師范生為主；研究方法基本都是經(jīng)驗總結(jié)或質(zhì)化研究；研究內(nèi)容基本都是現(xiàn)狀調(diào)查、培養(yǎng)對策、影響因素三個方面。

[1]中共中央,國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)[Z].北京:人民出版社,2010.

[2]杜放.教育實習前、后體育師范生教學能力發(fā)展的變趨研究——以東北師范大學為例[J].中國學校體育(高等教育),2015,10:33-38.

The Theory of Resource and Dynamic PE on the Specialty Students’ Practice

DU Fang
（PE College of Northeast Normal University, Changchun 130024, Jilin, China)

國家哲學社會科學基金青年項目（項目編號：16CTY001）；中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助（項目編號：2412016KJ036）。

杜放（1988-），遼寧沈陽人，碩士，助教，研究方向：體育教育教學理論與方法。