王德民++趙玉潔

時下，核心素養(yǎng)已成為基礎(chǔ)教育各學(xué)科關(guān)注的熱門話題?！督逃筷P(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出了“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的改革目標(biāo)，并要求“把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實到各學(xué)科教學(xué)中”。歷史教學(xué)界為貫徹此要求，相繼進(jìn)行了不同層面的學(xué)科理論與實踐探索，但涉及歷史核心素養(yǎng)的主要議題仍有待深入研討。本文擬從梳理已有研究入手，以當(dāng)前研究中存在的問題為起點，就歷史核心素養(yǎng)構(gòu)建的要素、層次等問題，作具體剖析。

歷史教學(xué)界關(guān)于歷史核心素養(yǎng)的探討，始自歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)，后轉(zhuǎn)至歷史核心素養(yǎng)，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養(yǎng)密切相關(guān)。

從歷史素養(yǎng)與學(xué)科能力的關(guān)系，有論者將歷史素養(yǎng)界定為“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)”。①從簡單的掌握知識和思想教育為主，到從學(xué)科出發(fā)強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力，再到將學(xué)科和素養(yǎng)結(jié)合起來，歷史素養(yǎng)折射了歷史教育的上述認(rèn)識歷程。論者借用了語文素養(yǎng)、地理素養(yǎng)的界定方法，將歷史素養(yǎng)看成是“歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映”，此觀點為當(dāng)前歷史教學(xué)界引用最多。

從歷史學(xué)科素養(yǎng)與史學(xué)的關(guān)系，有論者通過解讀史學(xué)研究過程，歸納了歷史學(xué)科素養(yǎng)的基本構(gòu)成：“從研究動機(jī)的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)具有現(xiàn)實性。這決定了中學(xué)歷史課程具有強(qiáng)烈的生活意識或現(xiàn)實意識。從研究抓手的視角看，史料是整個歷史學(xué)研究的基礎(chǔ)和操作對象。這決定了中學(xué)歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識。從研究過程的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，還是一個理解的過程，具有融合意識。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認(rèn)識和歷史評價等四個層次，這決定了中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)具有分層意識?！雹?/p>

從國際學(xué)生評估項目（PISA）對學(xué)科素養(yǎng)的界定，有論者比較了中美歷史教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)關(guān)注點差異，將歷史學(xué)科素養(yǎng)劃分為“學(xué)生對歷史知識的理解、歷史知識在新情境中的運用、對歷史學(xué)科方法的反思、歷史元認(rèn)知的發(fā)展”等維度。③

從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與高中歷史教學(xué)實踐的關(guān)系，有論者將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)界定為“中學(xué)生為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認(rèn)同、尊重和融入歷史的態(tài)度”。①其中，核心歷史知識包括時間知識、空間知識、人物知識、史觀知識；核心能力包括運用時空知識準(zhǔn)確表達(dá)歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態(tài)度包括對自身的態(tài)度、對民族、國家和社會的態(tài)度、對世界各國和各民族的態(tài)度。

從歷史核心素養(yǎng)與歷史學(xué)的關(guān)系，有論者論述了歷史學(xué)作為歷史核心素養(yǎng)的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要特征，并指出歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重大功能在于認(rèn)識自我。②

此外，還有針對歷史核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素所做的教學(xué)策略研究，此類研究數(shù)量大，且絕大部分為一線歷史教師的經(jīng)驗總結(jié)，研究結(jié)論多止于經(jīng)驗層面，雷同情況較多。

綜括看來，從歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)到歷史核心素養(yǎng)，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語境、視角差異，又有關(guān)注主題的不同偏重。有論者認(rèn)為“對探討的中學(xué)歷史‘課程目標(biāo)，冠名‘中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)，更具針對性”，并通過歸納“滬版課標(biāo)”“港版課標(biāo)”“臺版課標(biāo)”等課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)，構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系；③還有論者將“基于中學(xué)歷史教育而形成的核心素養(yǎng)稱為史學(xué)素養(yǎng)”。④這些觀點一方面揭示了“學(xué)科素養(yǎng)”“史學(xué)素養(yǎng)”“歷史核心素養(yǎng)”等概念有一定內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但另一方面又表明了上述概念的內(nèi)涵界定不清，很大程度上，歷史教學(xué)界只是照搬教育界的提法，對不同時期“素養(yǎng)”“學(xué)科素養(yǎng)”以及“核心素養(yǎng)”的提法缺乏學(xué)科內(nèi)在的合理性學(xué)理分析，尤其是，歷史核心素養(yǎng)是于什么語境下提出來的？它的內(nèi)在合理性依據(jù)是什么？它究竟應(yīng)包含哪些構(gòu)建要素與層次？有什么樣的價值訴求？這些都需要作具體辨析與回應(yīng)。

核心素養(yǎng)的闡釋可以有多種角度，但應(yīng)該承認(rèn)，核心素養(yǎng)首先是一個政策性概念?！霸谟懻撘粋€政策概念時，充分考慮概念的政策指向應(yīng)是首要的角度?！雹莺诵乃仞B(yǎng)是針對全球化、信息化大背景下中國學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力不足、社會責(zé)任感不強(qiáng)等問題提出的，其政策主旨仍在于立德樹人教育根本任務(wù)的落實。目前國家層面仍在討論、修改學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，高中課標(biāo)修改過程中各學(xué)科都在提出本學(xué)科的核心素養(yǎng)。歷史課程作為學(xué)校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養(yǎng)的構(gòu)建至少需要依托以下支撐點：

其一，歷史課程作為學(xué)科課程在落實立德樹人教育根本任務(wù)中究竟能發(fā)揮哪些作用。

作為立德樹人教育根本任務(wù)的“頂層設(shè)計”，中國學(xué)生的核心素養(yǎng)已大致確定為九大方面：社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新。歷史核心素養(yǎng)作為學(xué)科層面的核心素養(yǎng)，其與“中國學(xué)生的核心素養(yǎng)”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關(guān)系。換言之，“學(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發(fā)揮自身學(xué)科的獨特性，并盡量協(xié)調(diào)與其他學(xué)科間的共性，聚焦自身在落實立德樹人教育根本任務(wù)中的作用。

其二，歷史課程作為人文課程的學(xué)科思維特質(zhì)。

“立德樹人”本質(zhì)上是人的教育。“人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)?！雹哌@里的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法?！叭魏螌W(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這三個層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀?！雹賹W(xué)科思維凝聚了學(xué)科特有的理解問題與解決問題的思維方式，以及其背后真善美之類的價值與態(tài)度。歷史課程作為人文課程，其學(xué)科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對話?！熬窦靶闹橇α空樟恋氖撬幍默F(xiàn)實處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無所寄的過去；借助它而照亮現(xiàn)實。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識的形式及內(nèi)容?！雹谝劳袣v史學(xué)科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的學(xué)科素養(yǎng)，是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點。

其三，現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的合理性成果。

從實踐操作的可能性看，構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)并非純粹的理論推演，而要有現(xiàn)實的成果積淀?，F(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的三維目標(biāo)劃分，與歷史核心素養(yǎng)有一定程度的重合。有學(xué)者認(rèn)為，“基礎(chǔ)教育界所稱‘核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學(xué)（廣義）思維指向，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的合理成分，包括中國大陸、港臺以及西方美英等國家的成果，也是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點。

依據(jù)上述構(gòu)建依據(jù)，筆者以為，歷史核心素養(yǎng)至少可遴選以下基本要素：

其一，時空觀念。時間與空間是歷史的兩個最基本要素。“歷史性植根在時間性中?！雹堋皻v史”的本質(zhì)是“變遷”與發(fā)展，為了確切地顯示人和物所發(fā)生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的首要認(rèn)知性前提。但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位，“時間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯覺的范疇，都是不可分割的統(tǒng)一體”。⑤時空觀念既是學(xué)生認(rèn)識過去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現(xiàn)實聯(lián)系的框架性認(rèn)知依托。

其二，證據(jù)意識。史料是史學(xué)研究的基礎(chǔ)，更是學(xué)生感受、確證歷史的證據(jù)來源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當(dāng)做憑證使用的敘述寫成的”。⑥在學(xué)生的“認(rèn)知世界”里，史料恰恰充當(dāng)著學(xué)生重構(gòu)歷史的證據(jù)。證據(jù)意識既要求學(xué)生要能辨析史料真?zhèn)?，能從不同類型史料中提取有效信息，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構(gòu)歷史與現(xiàn)實相關(guān)問題的有效證據(jù)。證據(jù)意識不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊含著更深層的求真、科學(xué)精神與態(tài)度。

其三，歷史理解。歷史研究離不開人，這就涉及人的思想與心靈。“歷史的知識是關(guān)于心靈在過去曾經(jīng)做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現(xiàn)在之中?！雹哒J(rèn)識歷史不僅要考證史料，辨別其真?zhèn)?，更要賦予其意義與價值，由此需要歷史理解。歷史理解主要指向歷史認(rèn)識的內(nèi)在心理過程，它要求學(xué)生能夠依據(jù)可靠史料設(shè)身處地認(rèn)識具體的史事，對歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現(xiàn)出尊重和理解他人、客觀處理問題的態(tài)度。

其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯(lián)系，又有區(qū)別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解。基于歷史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達(dá)過程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區(qū)分自然與人文現(xiàn)象為信號（signs）系統(tǒng)與符號（symbols）存在有關(guān)思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實踐、文化意義”。①歷史解釋要求學(xué)生既能區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋，能對所學(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論做出分析，更能結(jié)合實踐，賦予歷史問題以現(xiàn)實意義。

其五，歷史評判。歷史評判在其直接性上是對被評判的歷史對象施加價值判斷，即對某一歷史時代、事件、人物的評價是以特定價值取向或價值傾向為依據(jù)的。歷史評判涉及事實與價值，是事實判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一。歷史評判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識，這需要及時的反復(fù)思考。它包含時間和變革的理性思維，以及對過去、現(xiàn)在和未來三者之間的依賴性和獨特性的識別”。②某種程度上，歷史評判也是一種自我反思性的、指向未來的思維。歷史評判要求學(xué)生能依據(jù)一定價值觀對史實做出判斷，能分辨歷史上的真?zhèn)?、善惡、進(jìn)步與倒退等，并能將對歷史的認(rèn)識延伸至對自身成長與社會現(xiàn)實的認(rèn)識上，形成積極進(jìn)步的人生觀、世界觀與價值觀。

以上所遴選歷史核心素養(yǎng)的基本要素，對應(yīng)并契合著其構(gòu)建依據(jù)：時空觀念、證據(jù)意識外在地規(guī)約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評判卻內(nèi)在地洞見著理解歷史的人文精神與價值，兩者統(tǒng)合于歷史學(xué)既具實證又兼詮釋的人文學(xué)科特質(zhì)。更進(jìn)一步地，時空觀念、證據(jù)意識所蘊含的求真態(tài)度與科學(xué)精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評判所生發(fā)的人文關(guān)懷與社會責(zé)任（可具體細(xì)化為人生態(tài)度、民族情感、國家認(rèn)同、世界意識等），都在不同層面具體地回應(yīng)著“立德樹人”的教育根本宗旨。從實踐上看，時空觀念、證據(jù)意識、歷史理解、歷史解釋與歷史評判等作為歷史核心素養(yǎng)的基本要素，與美、英等國的歷史學(xué)科思維所界定的內(nèi)涵要素有一定程度的重合，也與現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現(xiàn)實操作空間。

歷史核心素養(yǎng)的累積是長期的、層級遞進(jìn)的，其層次細(xì)化需要參照：1.教育目標(biāo)分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，將認(rèn)知過程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應(yīng)用、d.分析、e.評價、f.創(chuàng)造”六個層次，尤其是將知識維度與認(rèn)知過程維度結(jié)合起來?；舳魉固梗ˋ. Dean. Hauenstein）將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應(yīng)用、d.評價、e.綜合”五個層次，將情感領(lǐng)域劃分為“a.接受、b.反應(yīng)、c.價值評價、d.信奉、e.舉止”五個類別。③2.學(xué)習(xí)過程分類，這里可聚焦為學(xué)科框架中的學(xué)習(xí)。可分為：A.知識的習(xí)得與鞏固（知曉）——包括事實性知識與認(rèn)知性技能（記憶與再現(xiàn)、機(jī)械訓(xùn)練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識意義的理解與凝練（理解）——包括概念性知識與方略、認(rèn)知性技能（解釋、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會性技能（協(xié)同學(xué)習(xí)與知識的合作建構(gòu)）的形成，以及基于內(nèi)在價值的內(nèi)發(fā)性動機(jī)、對學(xué)科的興趣與愛好。C.知識的有意義運用與創(chuàng)造（運用）——包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設(shè)性推理、審美表現(xiàn)，和基于項目的對話（溝通）與協(xié)作的形成、基于活動的社會性關(guān)聯(lián)的內(nèi)發(fā)動機(jī)、能傾、態(tài)度與思考習(xí)慣的形成。①3.教育內(nèi)容分類，這里可聚焦為人文學(xué)科的“知識”分層。從人文學(xué)科性質(zhì)看，人文世界的認(rèn)知可分為“文本”“語境”“意識”“物自體”等若干層面（見表1），這是西方由古典哲學(xué)的知識論到“后現(xiàn)代主義”的知識論的共同語意語境架構(gòu)。②

借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標(biāo)分類”與“學(xué)習(xí)過程分類”，并結(jié)合“教育內(nèi)容分類”，再具體地對歷史核心素養(yǎng)的每個要素予以細(xì)化。以“時空觀念”為例，可細(xì)化如下（見表2）：

需要說明的是，上述“目標(biāo)層次”“內(nèi)容層次”兩者之間的細(xì)目選項并非一一線性對應(yīng)，其內(nèi)在的層次關(guān)聯(lián)應(yīng)是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應(yīng)詮釋為多元性關(guān)聯(lián)、豐富性包容、復(fù)雜性回歸。舉例來說，“文字記述”層面涉及時空觀念的理解與運用，可能與“歷史語境”“歷史意識”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發(fā)著強(qiáng)弱不一的關(guān)聯(lián)與導(dǎo)引，某一層面關(guān)于時空觀念的理解，亦可能蘊含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構(gòu)建的時空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺時空意識的洞察與“踏板”。

同樣，歷史核心素養(yǎng)的諸要素之間，也是復(fù)雜而多元的。時空觀念、證據(jù)意識、歷史理解、歷史解釋、歷史評判等，它們既可各自作層次細(xì)化，彼此間亦呈現(xiàn)包容、映射、回歸、多元等復(fù)雜性關(guān)聯(lián)。比如，“時空觀念”與“歷史理解”，兩者都內(nèi)含著對特定歷史時空的條件放置或場域體驗，“文字記述”層面的時空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過來看，對特定歷史事件、人物作設(shè)身處地式歷史理解，又是孕育自覺時空意識的過程展開，兩者相互包容，共置共生。

當(dāng)然，對歷史核心素養(yǎng)作要素遴選、層次細(xì)化，反映了學(xué)科課程邏輯、分析的思想方式，是學(xué)科課程理性、務(wù)實的實踐需求，不過，對其內(nèi)在要素的劃分、分層的設(shè)置，卻又不能作簡單地線性理解，這恰恰反映了核心素養(yǎng)持續(xù)、開放、包容的綜合性品質(zhì)要求。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

趙玉潔，江西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】