歷史文本閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的關(guān)鍵能力。15年前，筆者提出，歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)中，歷史思維能力是核心，閱讀能力、闡述能力和評價能力是其具體表現(xiàn)。①現(xiàn)在看起來，當(dāng)時的研究不夠細(xì)致，與歐美對歷史學(xué)科能力的研究比較，對歷史思維能力的理解還有很多欠缺。美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（5～12年級）確定了歷史思維能力的五個方面：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析和歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。每一方面能力都有詳細(xì)分類的操作定義。②盡管美國標(biāo)準(zhǔn)對各國歷史教學(xué)影響很大，但是，中國對此標(biāo)準(zhǔn)的討論分歧很多。如何理解歷史思維能力的類型和結(jié)構(gòu)？如何將歷史思維能力與學(xué)生實際的閱讀能力相結(jié)合？如何借鑒美國課程標(biāo)準(zhǔn)中的合理因素，完善中國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)？都是在各地研討會上爭論不休的問題。

2015年底，首都師范大學(xué)部分學(xué)者在教育部統(tǒng)一部署下，制定了新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見稿），提出了歷史核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。按照該標(biāo)準(zhǔn)的解釋，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維質(zhì)量和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。這個目標(biāo)與美國的目標(biāo)雖然還有很多區(qū)別，但與以往相比，已經(jīng)相當(dāng)接近。特別是在時空觀念、歷史理解、歷史解釋、史料實證都是歷史思維能力的體現(xiàn)。③

為了探討歷史文本閱讀能力的類型和結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生在歷史文本閱讀時的思維和心理狀況，需要對學(xué)生歷史文本閱讀能力進(jìn)行測試和調(diào)查，筆者參考美國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），編制了相關(guān)測試和調(diào)查工具，對高一年級學(xué)生進(jìn)行了測試和調(diào)查，同時，在課堂教學(xué)中組織學(xué)生閱讀討論教科書中的材料。本文就相關(guān)測試、調(diào)查和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行討論，以探索更加有效的提升歷史閱讀能力的教學(xué)改進(jìn)策略。

對歷史文本閱讀能力進(jìn)行分類研究涉及很多學(xué)科的探索。認(rèn)知心理學(xué)、心理測量與評估、歷史教育學(xué)、歷史哲學(xué)等領(lǐng)域都對歷史文本閱讀能力有不同角度的研究。

（一）認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)閱讀能力結(jié)構(gòu)的研究

認(rèn)知心理學(xué)家常從字詞、句、篇章研究兒童的閱讀能力發(fā)展，也從不同的材料種類、年齡、思維能力、思維質(zhì)量等方面進(jìn)行研究。莫雷對語文閱讀能力的分類研究采用斜交旋轉(zhuǎn)因素矩陣分析，得出小學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)為六因素：語言譯碼能力、組織連貫?zāi)芰Α⒛Ｊ奖鎰e能力、篩選儲存能力、語感能力和閱讀遷移能力。①用相同的方法研究初三學(xué)生，得出了八因素，增加了概括能力、評價能力。②進(jìn)一步研究高三學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)，又增加了語義情境推斷和詞義理解能力。③

羅照盛、張厚粲對小學(xué)六年級、初一年級和初三年級的閱讀理解能力進(jìn)行了研究，將與閱讀理解能力有關(guān)的因素設(shè)置為情感體驗、推理能力、綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力、知覺的廣度、簡單表達(dá)能力和語文知識等九項。其中，綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力和知覺廣度是三個年級共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培養(yǎng)學(xué)生個體的思維質(zhì)量，并將思維品質(zhì)納入學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)中。在閱讀能力中，強(qiáng)調(diào)通過培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性和批判性，來評價學(xué)生的閱讀能力水平。在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面，林崇德特別強(qiáng)調(diào)概括能力是閱讀能力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量是閱讀能力發(fā)展的突破口。⑤

上述認(rèn)知心理學(xué)的研究基于閱讀能力本身，這些研究對高中生歷史文本閱讀能力發(fā)展有很多啟示。如在教學(xué)策略方面，歷史教師需要幫助學(xué)生理解歷史學(xué)科的字詞、句、篇章的特點。莫雷、羅照盛和張厚粲的研究也提醒教師們關(guān)注一些基本閱讀能力。而林崇德的研究幫助教師們關(guān)注個體在思維質(zhì)量上的差異性，并從提升學(xué)生思維質(zhì)量入手，促進(jìn)文本閱讀能力的發(fā)展。然而，畢竟歷史文本有很多自身特點，特別是歷史閱讀深深打上歷史思維的印記，這就需要從歷史學(xué)科本身來探討歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)特點。⑥

（二）歷史教育學(xué)有關(guān)歷史文本閱讀能力的研究

葉小兵認(rèn)為，歷史閱讀理解能力非常重要，是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在如何培養(yǎng)歷史閱讀理解能力方面，提出要注重閱讀材料的選擇，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，特別要重視解讀能力的培養(yǎng)。⑦

近年來，有三篇碩士論文涉及歷史閱讀能力研究。王菲菲關(guān)注的是影響歷史閱讀的各種因素，通過主客觀因素調(diào)查，了解歷史閱讀能力在高中歷史教學(xué)中的現(xiàn)狀。調(diào)查涉及的主觀因素有：學(xué)科地位和學(xué)生的閱讀興趣與閱讀習(xí)慣、閱讀動機(jī)與閱讀意志、閱讀情感和閱讀注意力；客觀因素包括學(xué)校、家庭和社會三個方面。趙箭對深圳某一中學(xué)高一年級學(xué)生歷史資料閱讀能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查涉及的問題包括：歷史學(xué)科及其性質(zhì)、閱讀興趣和閱讀動機(jī)、課內(nèi)外閱讀、不同層次的學(xué)生要求、教師專業(yè)指導(dǎo)水平、教師課堂時間安排、教師史料教學(xué)方式等。遲鈺麗在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，歷史閱讀能力教學(xué)存在三個問題：教師在課堂中對史料的運(yùn)用方式單一、教師未能有效地引導(dǎo)學(xué)生深入剖析史料、教師有關(guān)史料的閱讀方法講授碎片化；高中生在此方面存在兩個問題：高中生閱讀的思想深度與視域?qū)挾炔蛔?、高中生對史料的閱讀重視但興趣不高。⑧

筆者在探索歷史學(xué)科能力時，借鑒認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，對歷史閱讀中的理解能力分層：一是能夠理解在語法知識基礎(chǔ)上的語言符號結(jié)構(gòu)（如段落、層次）；二是能夠理解閱讀文本的表面結(jié)構(gòu)（如判斷文本的內(nèi)容屬于政治、經(jīng)濟(jì)、人物或綜合等；判斷文本的形式為：地圖、文字、照片等等；文本的性質(zhì)：檔案、課本、史論等）；三是能夠理解歷史文本的深層結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生能否真正理解材料的核心層次。在培養(yǎng)歷史閱讀能力方面，提倡培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量，并將歷史閱讀與思維質(zhì)量結(jié)合起來。比如：

閱讀理解能力在思維深刻性方面的要求是：（1）能夠準(zhǔn)確地分析材料的層次，概括出各層的含義；（2）能夠?qū)⒉牧虾侠須w類；（3）能夠按照歷史要素對材料進(jìn)行概念分析，概括出歷史要素的各個部分；（4）能夠概括出材料的實質(zhì)或性質(zhì)；（5）能夠同時分析幾種材料或觀點，并能概括其異同點（廣度要求）。

閱讀理解能力在思維敏捷性方面的要求是：（1）能夠迅速解決字詞方面閱讀障礙；（2）能夠掌握速讀、泛讀方法；（3）能夠熟練掌握歷史概念要素，并依據(jù)要素進(jìn)行分析；（4）能夠迅速把握材料的中心、實質(zhì)；（5）能熟練使用工具書，掌握查尋數(shù)據(jù)方法。①

不過，上述研究在歷史思維能力方面還是有很多欠缺，大多數(shù)培養(yǎng)歷史閱讀能力的策略并不具有歷史學(xué)科的特質(zhì)。

（三）后現(xiàn)代史學(xué)理論及其在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)

20世紀(jì)的歷史哲學(xué)發(fā)展有兩個轉(zhuǎn)向。首先是從批判的（即分析的）歷史哲學(xué)向思辨的歷史哲學(xué)轉(zhuǎn)變。沃爾什概括為：“前者指的是對客觀歷史過程的哲學(xué)反思，它所要探詢的是客觀歷史過程的目標(biāo)、意義、規(guī)律、動力等問題；后者則是對歷史學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、尤其是歷史認(rèn)識和歷史解釋的特性進(jìn)行理論分析和探討。”②法國年鑒派一代宗師馬克·布洛赫在《歷史學(xué)家的技藝》一書中提到的歷史學(xué)家技藝有：（1）歷史的認(rèn)識；（2）歷史的考察；（3）歷史的分析；（4）歷史的考證；（5）歷史的解釋；（6）歷史的經(jīng)驗；（7）歷史的預(yù)見。不過，他在書中只具體寫了其中的五項。③托波爾斯基在《歷史學(xué)方法論》中則將歷史研究方法分為實用型與非實用型兩類，實用型里又分為：（1）歷史數(shù)據(jù)的鑒別；（2）確定事實的方法；（3）歷史計量方法；（4）歷史解釋；（5）闡釋與綜合。

其次，從20世紀(jì)六七十年代又開始了新的理論轉(zhuǎn)型，這便是“后現(xiàn)代的歷史敘事”。④海登·懷特認(rèn)為：“當(dāng)我們試圖解釋人性、文化、社會和歷史等問題的話題時，我們從來不能準(zhǔn)確地說出我們希望說的話，也不能準(zhǔn)確地表達(dá)我們要表達(dá)的意思?！雹萦谑牵岢觥霸捳Z的轉(zhuǎn)喻”理論，以解釋歷史著作敘述的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。他提供了一個歷史著作的敘事分析框架，包括：（1）編年史；（2）故事；（3）情節(jié)編排模式；（4）論證模式；（5）意識形態(tài)含義的模式。⑥

《美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（K-12年級，1999）通過對歷史思維能力的界定和分級，展現(xiàn)了美國專家對歷史哲學(xué)融入基礎(chǔ)教育歷史課程的深入思考。最突出的體現(xiàn)便是美國課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的五種歷史思維技能：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力和分析歷史問題并做出決策的能力。筆者借鑒這一標(biāo)準(zhǔn)，并參考還處于征求意見階段的中國高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置了將時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力作為歷史文本閱讀能力的一級分類維度。從學(xué)生能否掌握相應(yīng)的技能出發(fā)，設(shè)置了二級分類維度，從而構(gòu)成歷史文本閱讀能力的基本結(jié)構(gòu)。具體如下：

維度1：文本閱讀中歷史思維能力的細(xì)化要求：學(xué)生能夠思考：

1.時序思維能力：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時間的多種表達(dá)方式；1.2區(qū)分歷史事件的先后順序；1.3對紀(jì)年方式變化的解釋；1.4發(fā)現(xiàn)文本的時間跨度或結(jié)構(gòu)；1.5判斷時序的證據(jù)是否合理。

2.歷史理解能力：2.1概括文本的主要含義；2.2概括歷史敘述中的層次；2.3歸納歷史材料的中心議題；2.4發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系； 2.5歸納文本中歷史人物的動機(jī)；2.6發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對立的觀點；2.7發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向；2.8發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價值取向。

3.歷史解釋能力：3.1解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞的內(nèi)涵；3.2闡釋歷史材料內(nèi)容結(jié)構(gòu)；3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論；3.4區(qū)分歷史事實與歷史觀點；3.5說明歷史敘述中因果關(guān)系的類型； 3.6依據(jù)圖片信息進(jìn)行解釋；3.7歸納歷史數(shù)據(jù)表達(dá)的核心問題；3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯；3.9解釋歷史人物的動機(jī)與目標(biāo)；3.10說明歷史人物的價值觀念。

4.歷史研究能力：4.1判斷文本中證據(jù)與結(jié)論的關(guān)系；4.2判斷相關(guān)資料得出的結(jié)論；4.3依據(jù)相關(guān)材料與獨立思考做出判斷；4.4判斷文本敘述的因果關(guān)系；4.5分析并解釋情節(jié)編排對歷史敘事的影響；4.6分析因果論證是否充分； 4.7分析歷史敘述的意識形態(tài)模式；4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

歷史文本閱讀能力本來就包含歷史思維能力，但是，歷史思維能力隨著歷史哲學(xué)理論不斷發(fā)展，人們對歷史的認(rèn)識也在不斷加深，因此，歷史文本閱讀能力也會因此而不斷改變。

（一）研究方法

歷史文本閱讀能力的測試研究比較艱難，需編制具有一定信度和效度的測量工具，來測試不同年齡段的學(xué)生處于何種水平。還需要通過問卷或訪談，調(diào)查學(xué)生閱讀時的基本情況，以進(jìn)一步了解他們對這類測試的看法。為此，研究方法涉及三個步驟：能力測試、問卷調(diào)查與相應(yīng)的課堂討論或訪談。以上信息收集工作限制在一周內(nèi)完成。

1.能力測試的實施

先按照歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)編制一套簡易的試題，試題以高一學(xué)生學(xué)過的高中歷史必修二（近代經(jīng)濟(jì)史）為主。然后，選擇江蘇省揚(yáng)州中學(xué)高一年級五個班240人，測試時間放在高一第二學(xué)期后半期。共發(fā)放試卷240份，收回有效試卷223份，占總數(shù)92.9%。最后，對資料進(jìn)行初步統(tǒng)計。

2.歷史文本閱讀情況的問卷調(diào)查

問卷調(diào)查的對象與能力測試的對象一致，都是223人。調(diào)查時間安排在測試之后。調(diào)查開始前，指導(dǎo)教師強(qiáng)調(diào)：“這些試題沒有對錯，完全可以按照自己的思考和感受填寫，真實就是最好的。”

3.歷史文本閱讀情況課堂討論

選擇高一年級必修二中有關(guān)經(jīng)濟(jì)全球化的教材資料三則，作為課堂討論的依據(jù)。討論主要涉及：文本的長度、深層含義的概括、多種對立觀點的理解等方面。先后在高一的兩個班，調(diào)查了13位學(xué)生。

（二）相關(guān)研究工具的設(shè)計

1.能力測試工具的編制

將歷史文本閱讀能力維度1的能力要求與歷史文本內(nèi)容（維度2）結(jié)合，形成雙向細(xì)目標(biāo)，兼顧文本的形式。如文字包括：近代漢語、現(xiàn)代漢語；歷史文本包括：段落（最長100多字）、長篇（2200多字）、數(shù)據(jù)表格、圖片如宣傳畫等。維度1經(jīng)過細(xì)化后的具體要求共計31項，能力測試考察其中的19項，占61.3%。（詳見下頁表1）。

2.調(diào)查問卷

調(diào)查內(nèi)容主要涉及三方面：閱讀時的思考獨立性、歷史文本材料的難度、歷史文本內(nèi)容的難度。調(diào)查內(nèi)容涉及整個必修二（經(jīng)濟(jì)史）的范圍。

3.課堂討論與訪談

選擇兩個高一班級，利用上課時間，討論教材上的三段數(shù)據(jù)。三段數(shù)據(jù)圍繞一個主題（經(jīng)濟(jì)全球化），文字有長短，分別是甲50字、乙187字、丙270字。從內(nèi)容看，由易而難。第一段文本淺顯易懂，關(guān)鍵詞為國際政治經(jīng)濟(jì)新秩序；第二段文本涉及表面含義與深層含義，為翻譯文字，說明全球化時期的政治經(jīng)濟(jì)規(guī)則；第三段文字為史學(xué)爭鳴，介紹了三種完全不同的全球化觀點。①

上課討論時設(shè)置的問題包括：（1）這段文字中的關(guān)鍵詞是什么？還有哪些？（2）有沒有發(fā)現(xiàn)其中對立的觀點？（3）你可能同意哪一種觀點？為什么？訪談主要目的在于了解學(xué)生對測試和討論的具體感受和看法。

（一）研究結(jié)果

1.歷史文本閱讀能力測試

（1）時序思維能力

在測試的四項具體時序能力中，“區(qū)分歷史事件的先后順序”最容易，測試的結(jié)果也體現(xiàn)了這一特點，有92.8%的高一學(xué)生選擇正確。“對紀(jì)年方式變化的理解”正確率較低，只有27.4%。大多數(shù)學(xué)生將與本題無關(guān)的推論考慮其中，很多學(xué)生沒有注意題目中的“變化”一詞。有一半學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)文本的時間跨度或結(jié)構(gòu)”，有23.5%的學(xué)生選擇了B、D，他們不太明白時間跨度的含義?！芭袛鄷r序的證據(jù)是否合理”難度較大，56.6%的學(xué)生閱讀時沒有注意圖片和文字?jǐn)⑹龅拿?，只?8.1%的學(xué)生正確。（參見表2）

（2）歷史理解能力

概括能力是歷史理解能力的基礎(chǔ)，第2題測試的就是最基本的概括能力。有82.5%的學(xué)生正確，14.8%對“近代化”不太理解，他們選擇了D?！案爬v史敘述中本質(zhì)含義”掌握得也很好，有99.5%的學(xué)生正確。“歸納資料的核心問題”正確很高，達(dá)到96.6%，說明學(xué)生在概括歸納能力方面較強(qiáng)。歸納中心議題也是一種概括能力。但是，此題只有19.2%的學(xué)生判斷正確，大多數(shù)學(xué)生思考不細(xì)致，不能把握核心觀點。在“發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系”能力上，學(xué)生思考過于寬泛，不能掌握由“原因”推導(dǎo)“結(jié)果”的嚴(yán)密推理。只有28.5%的學(xué)生選對。但是，在歷史人物動機(jī)的判斷上，正確的人數(shù)達(dá)到了77%，相對于前幾項，這一項掌握較好。（參見表3）

（3）歷史解釋能力

這里測試的五項能力中，大約2/3的學(xué)生能夠掌握。“解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞內(nèi)涵”正確率59%?！耙罁?jù)圖片信息進(jìn)行解釋”正確率達(dá)到68.2%。“解釋歷史人物的動機(jī)與主張”正確率達(dá)到80.7%。“解釋歷史人物的意識形態(tài)觀念”也能達(dá)到57.8%。難度相對較大的是“闡釋歷史材料內(nèi)容的結(jié)構(gòu)”，正確率只有44.8%。（參見表4）

（4）歷史研究能力

這里提出的“歷史研究能力”是指在閱讀中體現(xiàn)出來的能力?！芭袛辔谋局凶C據(jù)和結(jié)論的關(guān)系”錯誤最多，正確率只有9.9%。有39.9%的學(xué)生能“判斷出文本中的因果關(guān)系”?！芭袛嘞嚓P(guān)資料得出的結(jié)論”中，有59.2%的學(xué)生正確。在獨立思考方面，有53.8%選擇不輕易相信教材和新提供的材料。（參見表5）

2.問卷調(diào)查的情況

（1）高一學(xué)生更相信教材還是材料本身？

從調(diào)查可發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生具備了獨立思考的能力，對教材能夠采取質(zhì)疑的態(tài)度。相信教材的學(xué)生只有7.7%，相信與教材不同的觀點之學(xué)生達(dá)到92.3%，其中有53.8%學(xué)生認(rèn)為，需要進(jìn)一步思考。

（2）高一學(xué)生閱讀何種語言更困難？

大多數(shù)學(xué)生害怕古漢語，感到對此困難的人數(shù)達(dá)到了59.6%。然后是害怕近代漢語，有16.1%。

（3）高一學(xué)生閱讀歷史內(nèi)容方面感到困難的是哪些？

按照難度大小排序，“近代中國經(jīng)濟(jì)史”最難閱讀，達(dá)到49.8%，其次是“西方近代經(jīng)濟(jì)史”，達(dá)到19.1%；然后是中國古代經(jīng)濟(jì)史，達(dá)到17.7%。教師們感到困難的現(xiàn)代西方經(jīng)濟(jì)史，學(xué)生并沒有感到害怕。

3.課堂討論與訪談的情況

（1）關(guān)于歷史文本閱讀能力中的具體技能

在需要討論的十項具體技能中，有三項學(xué)生比較容易掌握，它們是：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時間的多種表達(dá)方式、2.7發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對立的觀點、2.8發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向。

掌握起來有一定難度的是：2.9發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價值取向、3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論、3.4區(qū)分歷史事實與歷史觀點、4.6分析因果論證是否充分。

很難理解和掌握的是：3.5說明歷史敘述中因果關(guān)系的類型、3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯、4.7分析歷史敘述的意識形態(tài)模式、4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

（2）課堂教學(xué)中的閱讀問題討論

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，絕大多數(shù)學(xué)生讀起來費勁的是資料乙，幾次概括都不準(zhǔn)確。其原因在于翻譯語句的復(fù)雜性，特別是對形象化比喻的深層含義理解不到位。如“當(dāng)其他人在編寫游戲規(guī)則時”一句很多學(xué)生不理解。

在史學(xué)爭鳴的閱讀中，大多數(shù)學(xué)生能夠看到三種不同觀點，但是，要找到三者之間爭論的焦點，有一半以上學(xué)生感到困難。而要發(fā)現(xiàn)全球化與民族國家之間矛盾，很多學(xué)生也感到了困難。

（二）初步討論

1.關(guān)于歷史文本閱讀能力測試

編制一份能夠反映歷史文本閱讀能力的測試需要進(jìn)行長期的準(zhǔn)備，其難度在于四個方面：

（1）將史學(xué)研究的思維方式通過高中生能夠看得懂的簡化材料體現(xiàn)出來。中國近年考試大多采用短小精悍的材料，閱讀量也在逐步降低。但是，史學(xué)家在研究中正好相反，需要閱讀海量的文本材料。因此，此次測試選擇了一段較長的材料讓學(xué)生閱讀。在測試后的訪談中，有學(xué)生感到很困難，因為，從來沒有這樣讀過歷史材料。也有學(xué)生覺得很過癮，每次考試都像是在看斷章取義的東西，這一次終于看完整了，理解了歷史闡釋的過程。但是，此次選文還是太長了，根據(jù)推測應(yīng)當(dāng)在800～1000字較為適宜。

（2）歷史文本閱讀測試題需要檢驗。目前進(jìn)行的嘗試只是測試工具的初步探索，真正命制一套試題需要更大的容量，并經(jīng)過大規(guī)模測試來檢驗其信度和效度。本次嘗試選擇的被試是揚(yáng)州市最優(yōu)秀的學(xué)生，今后還應(yīng)該擴(kuò)大被試的范圍，將偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村也納入其中，并增加不同年齡段的被試。同時，試題編制需要按照建立題庫的要求進(jìn)行，至少需要3000道相關(guān)試題，且通過統(tǒng)計，按照難度和內(nèi)容分類后，再進(jìn)行檢測。

（3）目前形成的歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)還需要完善。僅僅通過這種測試難以進(jìn)行多因素分析。在建立題庫和大規(guī)模取樣之后，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計分析，才能得出相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)。不過，量化研究的方式一直存在爭議，也需要質(zhì)性調(diào)查的方式加以補(bǔ)充。

（4）后現(xiàn)代歷史哲學(xué)的發(fā)展如何逐步融入歷史文本閱讀之中？海登·懷特提出的五項敘事框架，讓人們看到敘事背后的設(shè)計。這種閱讀能力如何細(xì)化，如何設(shè)置為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)？還需要做更加深入的研究。

2.關(guān)于歷史文本閱讀教學(xué)改進(jìn)策略

開展歷史文本閱讀能力測試的目的在于為教學(xué)提供更多支持。為此，在教學(xué)策略上，至少有以下幾個問題值得探討。

（1）歷史文本閱讀能力作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。本次測試中，高一學(xué)生所犯的錯誤大多是為掌握論證規(guī)范所致。訪談中，學(xué)生指出，不論是初中教學(xué)還是高一教學(xué)，教師大多在講解教材，根本沒有給學(xué)生自己探索的機(jī)會，這樣的課堂教學(xué)只有教師的演繹，缺少學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，恐怕此目標(biāo)難以實現(xiàn)。這個意見非常重要，它涉及教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的問題。美國課程專家泰勒說過，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。由此觀念出發(fā)，需要為不同年齡學(xué)生設(shè)置有梯度的閱讀能力學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）以學(xué)生為主體的教學(xué)策略。要讓不同閱讀水平的學(xué)生都得到發(fā)展，就需要為他們提供課程或?qū)W習(xí)的選擇性。這不僅需要將閱讀能力細(xì)化，還需要為之選擇大量分級閱讀的歷史文本，提出有梯度的問題和相應(yīng)的文本材料，并建立一套相應(yīng)的評估方法。否則，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的目標(biāo)就難以實現(xiàn)。

（3）歷史思維能力的培養(yǎng)問題。除了通識性的閱讀方法，歷史文本閱讀的關(guān)鍵在于歷史思維能力的培養(yǎng)。然而，培養(yǎng)歷史思維能力需要大量課時，而目前歷史課程的知識點很多，按照正常進(jìn)度都無法完成。哪里還有時間來培養(yǎng)歷史思維能力？因此，從課程建設(shè)來看，新的課程標(biāo)準(zhǔn)不宜增加更多的知識點，且要刪除一部分知識點，方能為歷史思維能力培養(yǎng)空出時間。

（4）歷史文本閱讀需要學(xué)生經(jīng)驗的參與。歷史知識最大的特征是過去性，有很多知識缺少了主體經(jīng)驗的參與，相應(yīng)能力難以得到發(fā)展。比如要讓高一學(xué)生讀懂榮德生如何創(chuàng)業(yè)，只是提供一些材料是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因為，學(xué)生對投資、財務(wù)、風(fēng)險等創(chuàng)辦企業(yè)一無所知，他們?nèi)绾卫斫鈩?chuàng)業(yè)的艱難呢？除了選取部分文學(xué)性作品外，還需要給學(xué)生討論、提問的機(jī)會，也需要鼓勵學(xué)生去一些工廠考察，了解創(chuàng)業(yè)的歷程，以形成更豐富的經(jīng)驗，說明提升文本閱讀理解水平。

本文通過借鑒美國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國新編歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），構(gòu)建了以時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力為主的歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)。通過閱讀能力測試、問卷調(diào)查、課堂討論和學(xué)生訪談，初步探索高中一年級學(xué)生在歷史文本閱讀方面的水平和問題，并結(jié)合教學(xué)實際，為閱讀能力培養(yǎng)提出了相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略。

對歷史文本閱讀能力的研究尚處于初期，有很多問題考慮得不夠深入，還有相當(dāng)多的問題需要進(jìn)一步討論。但是，有三個問題對進(jìn)一步研究極為重要，即：如何確定高中生能夠掌握的、有梯度的歷史文本閱讀能力目標(biāo)？歷史文本閱讀能力究竟該如何分類及如何評估？如何兼顧歷史知識的學(xué)習(xí)和歷史思維能力訓(xùn)練等問題？

【作者簡介】王雄，江蘇省特級教師，中學(xué)正高級教師，江蘇省揚(yáng)州中學(xué)教師，21世紀(jì)教育研究院副院長，主要研究方向為公民教育、歷史教育、教育心理學(xué)及教師教育等。

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