譚靈紅

“小數(shù)的產(chǎn)生和意義”是人教版四年級(jí)下冊(cè)《數(shù)學(xué)》教材第四單元第一課時(shí)的內(nèi)容。它是在學(xué)習(xí)了“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”和“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的，是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)小數(shù)的開(kāi)始。本節(jié)課要達(dá)成的目標(biāo)是：讓學(xué)生知道分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系，明確小數(shù)的計(jì)數(shù)單位，認(rèn)識(shí)小數(shù)并理解小數(shù)的意義。

學(xué)生對(duì)小數(shù)意義的理解涉及十進(jìn)分?jǐn)?shù)，由于學(xué)生沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的知識(shí)，理解分?jǐn)?shù)的十進(jìn)關(guān)系有困難，因此在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)選用了米尺作直觀(guān)教具，旨在借助長(zhǎng)度單位關(guān)系，讓學(xué)生明白小數(shù)實(shí)質(zhì)上是十進(jìn)分?jǐn)?shù)的另一種表現(xiàn)形式。

關(guān)于“一位小數(shù)的意義”的教學(xué)，我先后進(jìn)行了兩次不同的教學(xué)嘗試。

第一次試教：“認(rèn)識(shí)一位小數(shù)”主要是讓學(xué)生通過(guò)課件演示進(jìn)行邏輯推理。

（1）課件動(dòng)態(tài)演示：先出示一米長(zhǎng)的尺子，然后把1米長(zhǎng)的尺子平均分成10份。

提問(wèn)：每份是多少分米？1分米是1米的幾分之幾？也就是說(shuō)1分米就是幾分之幾米？（生答略）

教師歸納總結(jié)：把1米平均分成10份，每份是1分米。1分米除了可以用分?jǐn)?shù)表示是米以外，還可以用小數(shù)0.1米來(lái)表示。

（2）師追問(wèn)：把1米平均分成10份，每份是1分米。像這樣的3份或7份用分?jǐn)?shù)和小數(shù)表示各是多少米？（生答略）

（3）理解“一位小數(shù)”的含義：

觀(guān)察剛才我們找的小數(shù)，在小數(shù)點(diǎn)的后面只有一位數(shù)，這樣的叫一位小數(shù)。一位小數(shù)表示的都是十分之幾的分?jǐn)?shù)。

……

課前設(shè)想，學(xué)生通過(guò)觀(guān)察課件的直觀(guān)演示后，能在頭腦中建立起0.1米、0.01米、0.001米的實(shí)際長(zhǎng)度的大小，并通過(guò)邏輯推理感受到0.1、0.01與0.001之間的關(guān)系。這一過(guò)程能順利地幫助學(xué)生理解小數(shù)的實(shí)際意義，但實(shí)際教學(xué)并非如此！學(xué)生只是就題答題，根本沒(méi)有把小數(shù)與分?jǐn)?shù)聯(lián)系起來(lái)思考。以致于學(xué)生在后面學(xué)習(xí)相鄰兩個(gè)計(jì)數(shù)單位間的進(jìn)率時(shí)，思維出現(xiàn)了明顯的斷層，他們對(duì)“計(jì)數(shù)單位”感到很陌生、很空洞。為什么會(huì)這樣呢？原因有二：其一，從表面上看課件為學(xué)生提供了豐富的表象，但由于沒(méi)有實(shí)際長(zhǎng)度作支撐，0.1米、0.01米、0.001米的實(shí)際長(zhǎng)度學(xué)生頭腦中沒(méi)有印象。因此，課件只是起到了邏輯推理的作用，學(xué)生缺乏動(dòng)手操作的體驗(yàn)。其二，“0.1、0.01、0.001…”等作為小數(shù)的計(jì)數(shù)單位，就應(yīng)該有一個(gè)用“0.1、0.01、0.001…”來(lái)計(jì)數(shù)的體驗(yàn)過(guò)程。正是因?yàn)槿鄙倭诉@個(gè)體驗(yàn)過(guò)程，所以學(xué)生對(duì)“計(jì)數(shù)單位”感到很陌生。為此我重點(diǎn)對(duì)“認(rèn)識(shí)一位小數(shù)”部分進(jìn)行修改后，進(jìn)行了第二次教學(xué)嘗試。

第二次教學(xué)：“認(rèn)識(shí)一位小數(shù)”采用數(shù)形結(jié)合，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感悟。

第一個(gè)環(huán)節(jié)與第一次試教相同。當(dāng)教師歸納出：1分米除了可以用分?jǐn)?shù)表示是米以外，還可以用小數(shù)0.1米來(lái)表示后，關(guān)鍵是對(duì)第二個(gè)環(huán)節(jié)追問(wèn)進(jìn)行了如下調(diào)整。

（1）找一找：在米尺上找出0.1米指給同桌看，比一比你能在尺子上找到幾個(gè)0.1米？

生1：我發(fā)現(xiàn)從0刻度開(kāi)始到1分米之間的長(zhǎng)度是0.1米。

生2：我發(fā)現(xiàn)從2分米到3分米之間的長(zhǎng)度也是0.1米。

師：還有哪些同學(xué)找到的0.1米的位置與他們不一樣？

生3：我發(fā)現(xiàn)從8分米到9分米之間的長(zhǎng)度也是0.1米。

……

（2）議一議：為什么不同的位置表示的長(zhǎng)度都是0.1米？

這一問(wèn)問(wèn)住了學(xué)生，熱鬧的教室一下子變得安靜了……

師：同學(xué)們可以把各自找到的0.1米與同桌比一比，看看有什么共同的地方？

學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、比較，終于有了自己的發(fā)現(xiàn)：

生1：我發(fā)現(xiàn)它們都是指十份當(dāng)中的任何一份。

生2：我還發(fā)現(xiàn)1米里面竟然有10個(gè)0.1米。

（3）在米尺上找出0.3米，說(shuō)一說(shuō)0.3米是幾分之幾米？0.3米里面有幾個(gè)0.1米？

（4）在米尺上找出7個(gè)0.1米，用小數(shù)表示是多少米？用分?jǐn)?shù)表示又是多少米？

（5）歸納小結(jié)：觀(guān)察剛才我們找的小數(shù)，在小數(shù)點(diǎn)的后面只有一位數(shù)，這樣的叫一位小數(shù)，一位小數(shù)表示的都是十分之幾的分?jǐn)?shù)。

……

也許是要“比一比”的緣故吧，在“找一找”的過(guò)程中我欣喜地發(fā)現(xiàn)：只有少數(shù)學(xué)生從0刻度開(kāi)始找，而隨著“2分米至3分米之間的長(zhǎng)度0.1米”的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維的火花瞬間被點(diǎn)燃了：他們有的從4分米處為起點(diǎn)開(kāi)始找、有的從8分米處為起點(diǎn)開(kāi)始找，此時(shí)，我隨機(jī)告訴學(xué)生：我們可以以任意點(diǎn)為起點(diǎn)找出0.1米。學(xué)生深刻領(lǐng)悟到：把1米平均分成十份，十份當(dāng)中的任何一份都是0.1米。此時(shí)“0.1米”的實(shí)際大小已經(jīng)深深地印入學(xué)生的腦海，同時(shí)也幫助學(xué)生建立起與0.1之間的聯(lián)系。學(xué)生在米尺上找“0.3米”時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)0.3米里面有3個(gè)0.1米，只要在直尺上找到3個(gè)0.1米，它的長(zhǎng)度就是0.3米。此時(shí)學(xué)生對(duì)“0.1”是一位小數(shù)的計(jì)數(shù)單位就有了實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)和理解。

縱觀(guān)上述兩個(gè)教學(xué)片段，同樣的內(nèi)容，同樣是借助直觀(guān)手段來(lái)幫助學(xué)生建立“一位小數(shù)”的概念，但學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)效果卻有著顯著的差異，筆者認(rèn)為有這樣幾個(gè)問(wèn)題值得研究：

（1）直觀(guān)演示與動(dòng)手操作之間關(guān)系

如今的課堂多媒體被廣泛運(yùn)用，多媒體課件以其豐富的色彩、動(dòng)感的畫(huà)面、悅耳的音樂(lè)，可以豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，但是這一活動(dòng)卻讓學(xué)生缺少實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)與感悟。如在片斷一的教學(xué)中，教師通過(guò)讓學(xué)生觀(guān)看課件，希望學(xué)生在觀(guān)察課件的直觀(guān)演示后，能在頭腦中建立起0.1米、0.01米、0.001米的實(shí)際長(zhǎng)度的大小。殊不知，學(xué)生頭腦中建立起0.1米、0.01米、0.001米只是幾個(gè)沒(méi)有實(shí)際意義的數(shù)字，它們的實(shí)際長(zhǎng)度到底是多少，學(xué)生一概不知。這里的課件演示不可能達(dá)到動(dòng)手操作帶來(lái)的效果，只是起到了邏輯推理作用。而片斷二中既用課件來(lái)直觀(guān)演示，幫助學(xué)生建立1米與0.1米之間的邏輯聯(lián)系，又增加了“在直尺上找0.1米”的動(dòng)手操作活動(dòng)，彌補(bǔ)了片斷一中僅有思維而沒(méi)有實(shí)際表象作支撐的不足，讓學(xué)生經(jīng)歷了數(shù)學(xué)概念的形成過(guò)程。這樣，學(xué)生對(duì)“0.1米”看得見(jiàn)，摸得著，自然對(duì)一位小數(shù)與十分之幾的分?jǐn)?shù)間的關(guān)系有了深刻的理解。

（2）“數(shù)形結(jié)合”，搭建具體與抽象的橋梁

“數(shù)形結(jié)合”的思想可以使數(shù)學(xué)問(wèn)題直觀(guān)化。在片斷二的教學(xué)中，教師運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的思想，提出“在米尺上找出0.1米指給同桌看，比一比你能在尺子上找到幾個(gè)0.1米？”這個(gè)問(wèn)題，有效地激活了學(xué)生的思維，他們積極地投身到“找0.1米”的活動(dòng)中，“0.1米”的實(shí)際大小自然而然地印入了學(xué)生的腦海，同時(shí)他們對(duì)“0.1”是一位小數(shù)的計(jì)數(shù)單位也有了一定的理解。在此基礎(chǔ)上他們“見(jiàn)形思數(shù)”“見(jiàn)數(shù)思形”大膽想象，創(chuàng)造出更多的一位小數(shù)。此時(shí)學(xué)生頭腦中的“一位小數(shù)”是豐富的、有形的……

編輯 李建軍