黃卓越

一、回顧與問(wèn)題

從學(xué)科劃分上看，有關(guān)青少年教育的問(wèn)題，一般會(huì)將之歸入教育學(xué)的范疇。當(dāng)然，這也并不絕對(duì)，至少?gòu)奈幕芯康囊暯强?，這也曾經(jīng)是引發(fā)其高度興趣并充滿激情投入的一個(gè)話域。只要簡(jiǎn)單地回顧下早期英國(guó)文化研究的一些標(biāo)志性著述，如20世紀(jì)50—60年代霍加特的《識(shí)字的用途》、威廉斯的《環(huán)繞國(guó)境》（后來(lái)編成）與斯圖亞特·霍爾的《通俗藝術(shù)》，以及70年代青年亞文化時(shí)期出版的保羅·威利斯的《學(xué)會(huì)勞動(dòng)》、格雷漢姆·默多克的《大眾媒介與中學(xué)》、迪克·赫布迪奇的《亞文化》，以及CCCS集體合著的《通過(guò)儀式抵抗》等，便可以見(jiàn)出其在這一領(lǐng)地所留下的斑斑印跡。這種話題性關(guān)聯(lián)不僅直接引動(dòng)了文化研究的出場(chǎng)，而且也為其整體理論的構(gòu)形提供了一方向性的草案。

回溯文化研究的這一段經(jīng)歷，當(dāng)然是頗具意趣的，其中有兩個(gè)問(wèn)題最能撥動(dòng)我的神經(jīng)：一是，為何青年教育與文化的問(wèn)題會(huì)受到如此頻繁的關(guān)注，以至于成為文化研究拓荒之旅中的重要起點(diǎn)之一，而其時(shí)賴以論證的概念性基礎(chǔ)又源自何處？二是，在中國(guó)，雖然文化研究自引入迄今也已有近20年的光景，然而我對(duì)青少年教育的一般性問(wèn)題卻少有涉及，在這一時(shí)段里，我們更多地還是追逐后期出現(xiàn)的那些話題，那么如果想在這一領(lǐng)域有所作為的話，幾十年之前曾為早期文化研究學(xué)者所演繹過(guò)的一些概念性命題是否還有引以為鑒的意義？

解答這樣一些問(wèn)題，需要返回更久的歷史之中。

在雷蒙·威廉斯的《漫長(zhǎng)的革命》一書中，有一對(duì)該論題的追溯，在他看來(lái)，在英國(guó)中小學(xué)教育中，自19世紀(jì)以來(lái)便存在三大不同的訴求，即“公共教育”（publiceducation）、“工業(yè)培訓(xùn)”（industrialtrain）與“人文主義”（the oldhumanists）。“工業(yè)培訓(xùn)”，概括而言，也可等同于實(shí)用主義的教育觀，即主張將青少年的教育納入一種國(guó)家實(shí)用主義的框架中?！叭宋闹髁x”則屬于一種倡揚(yáng)更高精神素質(zhì)的精英主義教育觀，與此同時(shí)，既然懷有某種“更高”的精神目標(biāo)，那么就需要預(yù)先有一套“辨識(shí)”的意識(shí)，以便將好的文化與壞的文化精心地區(qū)別開(kāi)來(lái)，因此也可以將這一原則的倡議者稱為是“辨識(shí)派”，其在20世紀(jì)30年代后的代表人物便是大名鼎鼎的F.R.利維斯?！肮步逃?，顧名思義就是一種基于公平理念的教育思想，主要與左翼的學(xué)說(shuō)與社會(huì)思潮有密切的關(guān)系，在很長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期中，像英國(guó)勞工教育協(xié)會(huì)（TheWEA）等所從事的便是這樣一些工作，其思想與實(shí)踐也顯著地體現(xiàn)在如R.H.托尼等的身上，主張將更多的教育機(jī)會(huì)與更好的教育內(nèi)容給予那些缺乏機(jī)會(huì)的底層階級(jí)后代。據(jù)其主張，也可以稱之為“供給派”。從威廉斯的這一梳理中，我們大致可以發(fā)現(xiàn)，所謂的三大派在教育上的論爭(zhēng)其實(shí)反映出的也是整體上的文化政治論爭(zhēng)的一個(gè)基本面貌，因此而會(huì)受到各派的集中關(guān)心，并一直延續(xù)到了50年代。

從大的思想系譜上加以歸類的話，文化研究創(chuàng)建期的那些學(xué)者基本上都源自于左翼，因此其所秉承的便是公共教育派的思想傳統(tǒng)。既然如此，也就很自然地會(huì)將“階級(jí)”的概念作為其教育觀察與論爭(zhēng)的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，甚至還會(huì)將自己的生活實(shí)踐直接與底層教育聯(lián)系在一起。雖然實(shí)用派與辨識(shí)派在意識(shí)中也不會(huì)對(duì)階級(jí)存在的現(xiàn)象視而不見(jiàn)，但是出于自身的立場(chǎng)與利益，卻又會(huì)在自身的理論設(shè)定上或?qū)χ扇∮幸饽暤膽B(tài)度，或?qū)﹄A級(jí)論的表述加以強(qiáng)烈的抵觸。

當(dāng)然，我們?nèi)孕杩吹酱藭r(shí)已出現(xiàn)的一些變化，即在50年代之后登上歷史舞臺(tái)的文化研究學(xué)者也顯示出了其有別于舊左翼的思想路線。從一種大的教育理念上看，舊左翼的許多思想其實(shí)也有與實(shí)用派與辨識(shí)派相通之處，這就是將教育視為是一種塑形的過(guò)程，故此而將對(duì)青少年的教育視為是一種“供給”。而文化研究創(chuàng)始人在這方面的看法則幾乎有悖于之前所有的教育理論，從而將被教育的主體首先置于反塑形的位置上，并提出了“抵抗”性的理論觀點(diǎn)，希望以此而構(gòu)建起了一組新的思考問(wèn)題的方向。其間當(dāng)然也有一個(gè)逐漸過(guò)渡與形成的過(guò)程。先不論其抵抗的觀念是否合理，至少?gòu)倪@個(gè)基本點(diǎn)上，我們已可見(jiàn)出文化研究在教育問(wèn)題上的特殊定位，以及所持立場(chǎng)的特立獨(dú)行之處。

當(dāng)然，在以階級(jí)為主導(dǎo)的話題下，也有幾方面論述也處在變遷之中，一是，對(duì)“抵抗”的表述至后來(lái)日益突顯，并至70年代發(fā)展到極致，這也與“68風(fēng)暴”前后整個(gè)歐洲思想的突變有密切的關(guān)系。二是以“階級(jí)”為核心的論述至后來(lái)已開(kāi)始逐漸地過(guò)渡到以“意識(shí)形態(tài)”為核心。意識(shí)形態(tài)的概念本來(lái)并非早期英國(guó)文化研究中的固有命題，而是在70年代之后隨阿爾都塞學(xué)說(shuō)的引入而漸次流行，并趨于熾熱化的。雖然它的出現(xiàn)并未立刻替代階級(jí)的視角，而是在更多情況下將階級(jí)的視角包容在內(nèi)，這說(shuō)明兩者之間也是可以互容或交合的。但是相較于較為單純的階級(jí)提法，意識(shí)形態(tài)理論更注重于從整體的結(jié)構(gòu)出發(fā)考察教育不平等狀況及其緣由，因此也易導(dǎo)向一種更為透徹的批判。

當(dāng)然，到了80年代初，青少年教育的話題已在文化研究的話語(yǔ)譜系中淡出，關(guān)于這一現(xiàn)象，自然與其他新的、多樣化話題的大量涌現(xiàn)有密切的關(guān)系。另外一個(gè)更為重要的原因，也與階級(jí)概念在文化研究中的漸次退位直接相關(guān)。這好像是當(dāng)一種理論的內(nèi)核被抽取之后，其理論原有的體態(tài)也就自然很難維持原狀，自然會(huì)被其他的論述模式所取替。當(dāng)然更為進(jìn)一步地看，也是與西方社會(huì)的結(jié)構(gòu)變化與心理變化無(wú)法分開(kāi)的。這樣的話，也間接地為我們提出了一些問(wèn)題，比如，以當(dāng)前中國(guó)或其他亞洲國(guó)家社會(huì)與教育的狀況來(lái)看，用文化研究曾有的視角來(lái)打量與考察這些地區(qū)的青少年教育與生活，是否會(huì)有新的，同時(shí)也是貼合實(shí)際的意義？尤其是，在早期青少年研究中使用過(guò)的幾個(gè)最為重要的概念，如“階級(jí)”“意識(shí)形態(tài)”，甚至“抵抗”等，在時(shí)空轉(zhuǎn)換的語(yǔ)境中是否還有可使用、可借鑒的價(jià)值？

二、“意識(shí)形態(tài)”的“用途”

在上述對(duì)文化研究歷史的描繪中，其實(shí)已暗示了一種方法論原則，即“意識(shí)形態(tài)”，甚至于“階級(jí)”的概念，均不等同于現(xiàn)實(shí)本身，而是一種陳述。在這個(gè)意義上講，盡管現(xiàn)實(shí)不會(huì)因陳述的不在而消失，但陳述一旦出現(xiàn)，卻能為對(duì)現(xiàn)實(shí)的知解提供一新的發(fā)現(xiàn)的門徑，因此而也具有解釋現(xiàn)實(shí)的力量。就此而言，將意識(shí)形態(tài)的概念移用至對(duì)中國(guó)教育，尤其是對(duì)青少年教育的觀察，也會(huì)具有同樣的效應(yīng)。關(guān)鍵不在于挪用本身是否應(yīng)當(dāng)，而是取決于我們是否能借助于這些概念去照亮現(xiàn)實(shí)中的那些尚未敞明之處。

為了避免間接論證，可以我自己的經(jīng)驗(yàn)為例做些說(shuō)明。數(shù)年前因出席在瑞典隆德大學(xué)舉辦的一個(gè)學(xué)術(shù)工作坊時(shí)，我提交過(guò)一篇以北京地區(qū)的小升初為案例的英文論文，后發(fā)表在杜克大學(xué)出版的國(guó)際刊物《文化政治》（犆狌犾狋狌狉犪犾犘狅犾犻狋犻犮狊）上。文章的思考與寫作其實(shí)與我自己的親身經(jīng)歷相關(guān)，在更早一些時(shí)候，我家的孩子正與其他同齡人一起緊張地投身于“小升初”的備考，當(dāng)時(shí)的教育競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)要比現(xiàn)在更為嚴(yán)峻，我們甚至可以在北京的隨便哪座高樓的某個(gè)窗口上看到培訓(xùn)學(xué)校的招牌，許多大街小巷上也充斥著培訓(xùn)學(xué)校的門面，幾乎所有有實(shí)力的初中部都在各出奇招，選拔學(xué)生，學(xué)校教育處在非常被動(dòng)的狀況，奧數(shù)與英語(yǔ)的培訓(xùn)基本上決定了升學(xué)的命運(yùn)。因此無(wú)論孩子還是家長(zhǎng)都被調(diào)動(dòng)到這場(chǎng)硝煙彌漫的競(jìng)爭(zhēng)中，處在高度的心理焦灼狀態(tài)。在這種經(jīng)歷的壓迫下，作為一個(gè)長(zhǎng)期從事理論工作的我，也就會(huì)去思考，我們的社會(huì)到底在什么關(guān)鍵的地方出了問(wèn)題，又是何種無(wú)形的力量將所有的家庭都驅(qū)使到這種激烈競(jìng)爭(zhēng)的旋渦中？當(dāng)然，我不想停留在對(duì)現(xiàn)象的叩問(wèn)上，因此很自然地會(huì)參照已有的知識(shí)，比如，用意識(shí)形態(tài)的理論去解答這樣的疑慮。

在這一不分社會(huì)人群，針對(duì)所有人的結(jié)構(gòu)性力量面前，階級(jí)的視角似乎已難奏效，因此在某個(gè)基本點(diǎn)上，我并沒(méi)有按照早期文化研究的理路去思考，而是采用了其后來(lái)觀察青少年教育時(shí)所用的意識(shí)形態(tài)概念，將視線集中在對(duì)更為一般的、彌漫于整個(gè)社會(huì)空間的生產(chǎn)性機(jī)制的探究上。當(dāng)然，這里依然存在著兩個(gè)需要首先判明的基礎(chǔ)，一個(gè)便是這一概念與語(yǔ)境的對(duì)應(yīng)性問(wèn)題，概念使用的有效性畢竟仍將在語(yǔ)境中獲取證明。再者，鑒于意識(shí)形態(tài)在理論史上也是各有其述，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的說(shuō)法，因此也需要在對(duì)之梳理的基礎(chǔ)上做出意義的選擇或創(chuàng)新。就后者而言，如從大的方面來(lái)看，就有“理論意識(shí)形態(tài)”與“實(shí)踐意識(shí)形態(tài)”之別（阿爾都塞），以及“特定意識(shí)形態(tài)”與“總體意識(shí)形態(tài)”之別（曼海姆）等，因此有必要確定我們?cè)谶@里用以指稱的是何種含義，或包含有何種含義。而通過(guò)各種分析，并將“總體意識(shí)形態(tài)”與“實(shí)踐意識(shí)形態(tài)”結(jié)合在一起，我們便可提煉出了一種適用于探查當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷模式的“主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)”。也可稱之為“社會(huì)意識(shí)形態(tài)”，這是因?yàn)樵谖覀兛磥?lái)，它既體現(xiàn)在普遍的社會(huì)建制與政策安排中，同時(shí)又是一種能夠調(diào)動(dòng)全體民眾介入其中，組織起整個(gè)社會(huì)活動(dòng)的基本觀念力量。也正為因此，這種意識(shí)形態(tài)也會(huì)通過(guò)分身入流的方式進(jìn)入一些特定的領(lǐng)域，比如學(xué)校與教育的運(yùn)行中，進(jìn)而“將普通人的生命時(shí)間轉(zhuǎn)化為意識(shí)形態(tài)時(shí)間”。盡管推動(dòng)教育競(jìng)爭(zhēng)的還會(huì)有其他的一些要素，但毫無(wú)疑問(wèn)，這一意識(shí)形態(tài)卻會(huì)在其中起到巨大的整合作用。雖然對(duì)之也可以有其他的解釋，但相比之下，意識(shí)形態(tài)的視角卻可避免表象化與碎片化的分析，將教育機(jī)制的運(yùn)作置于更為宏大的結(jié)構(gòu)中予以理解，并以此去發(fā)現(xiàn)，教育并不是一個(gè)自我割裂的區(qū)域，而是在整體的、既定的觀念與行動(dòng)系統(tǒng)中被塑型的。

就這幾年的情況看，北京地區(qū)的中小學(xué)入學(xué)方式發(fā)生了一些變化，惡性競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)勢(shì)遭到一些遏制，與之同時(shí)，新的改革理路也在一些中學(xué)里開(kāi)始嘗試（最為典型的例子如有北大附中），但是正如我們所得到的信息，為應(yīng)對(duì)2016北京中考與高考而組織的諸如“托管沖刺班”等仍然處在十分活躍的狀態(tài)，在京外的地區(qū)，被稱為“應(yīng)試教育工廠”的安徽毛坦廠中心也一如既往地以甚為夸張的方式舉辦著“萬(wàn)人送考”的儀式，這些顯然仍與大環(huán)境所提供的土壤與制度條件是極為相關(guān)的。甚至可以預(yù)料，只要稍一發(fā)生管制上的松動(dòng)，那些一直潛伏在我們四周的散魂立即就會(huì)卷土重來(lái)。雖然根據(jù)主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)也會(huì)在與社會(huì)的協(xié)商中做出相應(yīng)調(diào)節(jié)的原理，教育的變化也總是存在的，但其核心的部分卻不會(huì)因意識(shí)形態(tài)的基本架構(gòu)而輕易更替，并會(huì)繼續(xù)將新一代的青少年不斷拉入其業(yè)已設(shè)定的規(guī)則中。

三、“抵抗”的意義

“抵抗”，也是文化研究在60年代后期以來(lái)研究青年亞文化現(xiàn)象中提出的一個(gè)重要概念，這一語(yǔ)義的確立是相對(duì)一個(gè)強(qiáng)大的壓迫面而言的，因此，抵抗論多會(huì)與意識(shí)形態(tài)或霸權(quán)等的概念如影相隨并借之得以闡明，同時(shí)也可在理論上彌補(bǔ)舊有意識(shí)形態(tài)論的不足。當(dāng)然，意識(shí)形態(tài)仍然是一個(gè)比較空洞、含糊的概念，而且主要處在一種隱形的狀態(tài)，因此，抵抗所直接面對(duì)的便往往是一種更為具體化的規(guī)范與規(guī)程。比如教育場(chǎng)域中的各種比較正式的制度安排，在某種限定中，也可將后者看作是總體意識(shí)形態(tài)的某種派生物。當(dāng)然，既然是一種分域，其本身又是有別于整體的，會(huì)在其中聚集著自有的一些經(jīng)驗(yàn)性慣則，即具有相對(duì)的獨(dú)特性，總起來(lái)看，也可將教育的機(jī)制看作意識(shí)形態(tài)試圖去塑形自我所利用的一個(gè)“中介”或介體，而不是意識(shí)形態(tài)本身。

一旦當(dāng)我們使用了“抵抗”這一視角之后，那么，就會(huì)在當(dāng)代中小學(xué)教育的組織過(guò)程中發(fā)現(xiàn)另外一個(gè)側(cè)面，即與面上的由國(guó)家出面組織的規(guī)范性教育相對(duì)而存在的、處于“地下”狀態(tài)的學(xué)生的自主性的生活，如果說(shuō)前者是在頂層設(shè)計(jì)的構(gòu)架中有序進(jìn)行的，后者便是在受教育主體身上自發(fā)產(chǎn)生并且是處在無(wú)序狀態(tài)的，相較于強(qiáng)大的制度性設(shè)計(jì)與安排，青少年的“抵抗”多是在規(guī)范的縫隙中尋求出路，在很多的情況下也可將之稱為是一種“逃逸”。這兩個(gè)層面盡管不一定絕對(duì)相悖，但在常態(tài)中則是一斷裂的方式表現(xiàn)出來(lái)的。從中國(guó)的情況看，這似乎與階級(jí)的劃分沒(méi)有必然的聯(lián)系，因此還是需要從更大的結(jié)構(gòu)性模式上予以考察，才有相應(yīng)的針對(duì)性。

抵抗，或“逃逸”，首先便是一種心理上的意識(shí)，但根據(jù)文化研究通常所進(jìn)行的研究（為了證明消費(fèi)主義對(duì)之的收編），它都會(huì)借助于對(duì)物質(zhì)“利用”的途徑來(lái)表現(xiàn)自己，為此，也可以根據(jù)青少年所使用的不同物質(zhì)形態(tài)來(lái)對(duì)之加以分類與描述，就此而厘定出至少三種“文化形式”，即身體文化、紙本文化與電子文化。

身體文化首先與青少年自然身體的成熟有關(guān)，這在斯圖亞特·霍爾等的論述中即已表明，多發(fā)生在14歲之后，此一階段的身體不僅開(kāi)始醞釀著某種欲力，而且也有情感、自尊等方面的訴求。從唯物主義的角度來(lái)看，這也是某種文化形式得以展開(kāi)的一個(gè)生物學(xué)基礎(chǔ)。像威利斯《學(xué)會(huì)勞動(dòng)》一書中所描繪的“小子”們的毆斗、吸煙，女生們著艷麗的服裝等都可以視為是身體文化的表現(xiàn)。作為“抵抗”性的身體文化是最為初級(jí)的、原始的，也是在即便物質(zhì)條件十分匱乏的情況下仍然可以實(shí)施的。

紙本或書本原來(lái)應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教育的主要載體，在非常長(zhǎng)的一段時(shí)間里，學(xué)校教育就是依賴于紙本進(jìn)行的，至今仍是，因此也可以說(shuō)，正是紙本教育構(gòu)造起了教育與文明的大廈，同時(shí)也建立起了各種文化上的規(guī)范。然而，這里所說(shuō)的“紙本文化”應(yīng)當(dāng)是另一種類型的讀物，即大眾消遣讀本（流行讀物、雜志、通俗小說(shuō)等），這些通俗讀物的暢行往往有賴于印刷術(shù)的普及以及資本營(yíng)銷體系的發(fā)達(dá)，并對(duì)青少年具有很大的吸引力。在20世紀(jì)30年代利維斯夫人就曾以甚大的精力關(guān)注與討論過(guò)這一現(xiàn)象，并在其《小說(shuō)與閱讀公眾》一書中表達(dá)了對(duì)之的沉重顧慮。不久之后，霍加特所撰的《識(shí)字的用途》在某些方面也是出于對(duì)Q.D.利維斯的擔(dān)憂的某種呼應(yīng)，傳遞出了對(duì)底層孩子追逐通俗讀物的悲觀情緒。然而后來(lái)的文化研究則選擇了一種逆向性的思路，試圖從這些被歧視化的行為中去尋求認(rèn)同，視之為一種不得已的“抵抗”而不是“墮落”。

當(dāng)然，對(duì)青少年自主生活影響最大的應(yīng)當(dāng)還是電子文化。早期青少年們所熱衷的有電影、廣播、電視等，文化研究學(xué)者一方面試圖從中尋求抵抗的意義，另一方面又借助于再生產(chǎn)理論而發(fā)現(xiàn)這種看似自主性的選擇，其實(shí)最終仍舊無(wú)法逃脫資本與商業(yè)模式的收編，因此會(huì)陷入一種兩難決斷的狀態(tài)。而在進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著移動(dòng)通信技術(shù)的發(fā)展，智能手機(jī)開(kāi)始成為人們消遣娛樂(lè)、獲取知識(shí)，社交互動(dòng)、管理信息等的首選，從而也為青少年的自主性生活提供了新的實(shí)踐空間，根據(jù)觀察可以得知，在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)上的活動(dòng)占據(jù)了當(dāng)前青少年的很大一部分業(yè)余時(shí)間。當(dāng)然，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)不僅僅意味著物質(zhì)利用手段的增添，而且也會(huì)促成各種新的文化潮流的盛行，從而在兩方面造成對(duì)既有教育模式的巨大沖擊，使教育與文化上的規(guī)范處于日益削弱的狀態(tài)，極大地改變?cè)械慕逃鷳B(tài)。而無(wú)論是教學(xué)專家還是文化研究學(xué)者，也都將在這一波革命性的變故中面臨新的、嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

四、返歸“階級(jí)”命題

直到現(xiàn)在，我們主要關(guān)注的還是意識(shí)形態(tài)與教育的關(guān)系，尚未涉及教育中的階級(jí)問(wèn)題。盡管意識(shí)形態(tài)理論也可以包含有階級(jí)這一意義向度，但兩者又分屬于不同的層次，即總體言說(shuō)的意識(shí)形態(tài)處在一個(gè)更一般的論證層次，而階級(jí)議題則處在一個(gè)相對(duì)特殊的論證層次，是一種“特殊的意識(shí)形態(tài)”。總體意識(shí)形態(tài)指向于一個(gè)國(guó)家與社會(huì)中包含“所有人”在內(nèi)的共性的層面，階級(jí)的概念則主要指向于非共性的層面，因此又尤其會(huì)集中于對(duì)某一部分群體的關(guān)注，雖然這一部分人也是從所有人中被特意分離出來(lái)的，并且還是可以放回整體中去的。因此只有當(dāng)關(guān)注的視角下移到這一特殊部分時(shí)，階級(jí)問(wèn)題才會(huì)突顯于論述的中心。

階級(jí)議題的淡出，往往是由幾種情況造成的：一是當(dāng)“共同體”的理念成為一種烏托邦的強(qiáng)烈訴求之時(shí)，階級(jí)的議題便會(huì)由此受到人為的抑制；二是總體上的意識(shí)形態(tài)成為批判理論的更為主要的話語(yǔ)表述時(shí)，階級(jí)議題也會(huì)無(wú)意中遭遇漠視；三是因其他相對(duì)更為新鮮與重大話題的出現(xiàn)及對(duì)之的擠壓，使階級(jí)的議題漸次淪落于邊緣。第一種情況見(jiàn)之于中國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)的觀念變化，后兩種情況則可于80年代以來(lái)的英國(guó)文化研究史中得以驗(yàn)證。我們又怎么來(lái)理解教育中的“階級(jí)”問(wèn)題呢？

鑒于這一問(wèn)題涉及的范圍之廣，在此我們只能嘗試性地選擇一個(gè)側(cè)面稍作展開(kāi)。目前，根據(jù)已有的研究，涉及比較多的還是底層社會(huì)，尤其是進(jìn)城民工子女在受教育上遭遇的制度性瓶頸問(wèn)題，以為這造成了原城市民子女與來(lái)城務(wù)工子女在教育上的落差。這種現(xiàn)象當(dāng)然是觸目驚心的，雖然不少專家曾為此發(fā)聲，但至今尚未有特別有效的解決方式。毫無(wú)疑問(wèn)，這里所示的級(jí)差首先是因城市與鄉(xiāng)村所處的不同地理位置造成的，籠統(tǒng)看，其也對(duì)應(yīng)著不同的身份與地位。就此我們也能得到若干啟發(fā)，即階級(jí)的區(qū)分也是可以從空間政治的角度來(lái)觀察并予以陳述的?？臻g或自然的空間本身是沒(méi)有政治性的，但是當(dāng)空間及自然空間被不同的人群占據(jù)之后，便會(huì)轉(zhuǎn)化為社會(huì)空間，由此而便賦予了其政治學(xué)上的含義，關(guān)于這一問(wèn)題，我們也可以從列斐伏爾以及戴維·哈維的“歷史地理唯物主義”等學(xué)說(shuō)中獲得印證。就此而言，空間是可能為階級(jí)的含義填充的，或說(shuō)是階級(jí)的含義是可以通過(guò)區(qū)別性空間得以顯形的。在新自由主義的推進(jìn)下，不同空間之間既已存在的差異自然也會(huì)以一種加速的方式突顯出來(lái)。

當(dāng)然，還可以將這種社會(huì)空間上的級(jí)差做更細(xì)的劃分，仍然以教育布局為例，比如首先是城市與鄉(xiāng)村的級(jí)差，然后是大城市與小城市的級(jí)差，再就是在同城內(nèi)部的級(jí)差等，而同城內(nèi)部的級(jí)差還會(huì)體現(xiàn)在更小一些的空間即教區(qū)/學(xué)區(qū)的分布上。關(guān)于同城內(nèi)部的劃分，既有那種以特定群落的居住為特點(diǎn)的，如剛才已提到的為安置移民子女的專門化學(xué)校，也有各種收納不同群體的子女而存在的普通中學(xué)。后者顯然是要更為普遍與常規(guī)的，因此同樣需要投以積極的關(guān)注。有關(guān)于此，我們?cè)?jīng)做過(guò)一些考察，比如以浙江的某一個(gè)縣城教區(qū)分布情況為例，我們發(fā)現(xiàn)，在這一縣城中現(xiàn)共有5所高級(jí)中學(xué)，其所處的地位也是按照級(jí)差的方式排布的，這可以從許多的指數(shù)來(lái)加以確定，但毫無(wú)疑問(wèn)最為有效并被共認(rèn)的一個(gè)指數(shù)便是升學(xué)率，我們從前述已經(jīng)知道，升學(xué)率是一個(gè)教育競(jìng)爭(zhēng)的產(chǎn)物。據(jù)此，這5所中學(xué)的升學(xué)率便也相應(yīng)地會(huì)呈現(xiàn)出一種逐漸遞降的趨勢(shì)，最終能夠考上一本大學(xué)的大多數(shù)學(xué)生基本上會(huì)出自一所縣重點(diǎn)中學(xué)，而排在第二名的中學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠考上二本與三本的大學(xué)，排在末尾中學(xué)的學(xué)生，最后僅有個(gè)別人能夠考上三本的大學(xué)。每次當(dāng)我們路過(guò)這所只有少數(shù)幾名學(xué)生才能考上大學(xué)的中學(xué)門口，看著那些進(jìn)出校門的孩子時(shí)，心情也會(huì)變得異常的沉重。而在縣教育局官員的眼光中，這種秩序?qū)崒僬＃驗(yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣了這種分化的格局。

這樣一種考察會(huì)給我們帶來(lái)不少的啟發(fā)，首先，中國(guó)教育空間設(shè)置的情況仍然是多種多樣的，很難以一種簡(jiǎn)化的標(biāo)尺來(lái)測(cè)度，再就是，一方面，階級(jí)的概念也不完全適應(yīng)于對(duì)應(yīng)的排列，因?yàn)榧幢闶窃谧詈玫闹袑W(xué)中也會(huì)有部分來(lái)自于農(nóng)村或貧困家庭的孩子，由此可知，中國(guó)的教育空間依然還是比較混雜的，并非可以清一色的階級(jí)等差來(lái)論斷之，至于那些底層的孩子是怎樣通過(guò)“幾級(jí)跳”而進(jìn)入最好的高中的，還是需要經(jīng)過(guò)更細(xì)的調(diào)查也能有比較可靠的結(jié)論。但是另一方面，城市中產(chǎn)階級(jí)家庭以上的孩子依然會(huì)在最好的中學(xué)中占有一個(gè)較大的比重，并依此而遞降，這也說(shuō)明階級(jí)或“階層”的要素仍然會(huì)在教區(qū)的布局中顯示出來(lái)，處在社會(huì)地位較高的家庭畢竟會(huì)在許多方面給其孩子的教育帶來(lái)更多的便利或幫助。既然如此，階級(jí)（出身）的尺度雖然在中國(guó)社會(huì)不一定絕對(duì)通用，但是卻可以作為教育觀察的一種重要憑據(jù)，這應(yīng)當(dāng)是不會(huì)有太大問(wèn)題的。

借助以上的論述，可以得知，對(duì)于青少年教育問(wèn)題的探索并不是學(xué)科化的教育學(xué)所能包攬的，正是因?yàn)槠淇偸桥c社會(huì)層面上更為宏觀與次宏觀的問(wèn)題緊密地纏繞在一起，使得文化政治的視角成為另一種不可避免的選擇，而文化研究也可就此有所作為或大有作為。在這一理論移植的過(guò)程中，可能重要的還不是取用了什么樣的概念，而是我們是否具有轉(zhuǎn)化概念的意識(shí)。