在各級(jí)各類的示范課、觀摩課中，執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)案的編制中，都明確地列出“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”。教學(xué)中，并不是都能落實(shí)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。反思教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)的確立，依據(jù)是什么，立足點(diǎn)在哪兒，為什么教學(xué)的重難點(diǎn)偏位？

教師“教”的最理想境界莫過(guò)于“因材施教”了。教師只有對(duì)自己施教的對(duì)象（一個(gè)、一組或一班學(xué)生）有透徹的了解，教學(xué)才可能取得成效。學(xué)情分析不僅指教師課前分析，并且應(yīng)該把學(xué)生在課前、課中和課后的學(xué)習(xí)情況結(jié)合起來(lái)分析。教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的確立與突破，更應(yīng)該根據(jù)學(xué)情的變化而改進(jìn)，也就是要找準(zhǔn)學(xué)情視角。

一、教材——教情學(xué)情的錯(cuò)覺(jué)點(diǎn)

語(yǔ)文教材的選文編排，導(dǎo)致語(yǔ)文教師在課堂中提供的教學(xué)內(nèi)容差異非常大，許多情況下，教師想教的與實(shí)際在教的不一致、教師實(shí)際在教的與學(xué)生實(shí)際在學(xué)的不一致。在教師所教的與學(xué)生所學(xué)的不一致的情況下，就要求教師在課堂教學(xué)中作出專業(yè)判斷哪些是合理的不一致，哪些是不合理的一致。教師通常以為學(xué)生能復(fù)述教材、記憶教材就表示他們已經(jīng)理解教材了，這樣的判斷有可能是建立在錯(cuò)覺(jué)的基礎(chǔ)上，需要教師更加深入地觀察與分析學(xué)情。學(xué)生的答案有些是真正的差錯(cuò)，有些答案同教材及教師的理解有出入，是由于按照他們的心理水平與經(jīng)驗(yàn)只能那么理解。這些不一致是需要區(qū)別對(duì)待的。

如何尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)？教師已經(jīng)不能再憑主觀的分析或解釋代替學(xué)生的真實(shí)情況，因?yàn)槿缃竦暮⒆荧@取知識(shí)信息的渠道很多，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的經(jīng)驗(yàn)和想象，必須采用科學(xué)的方法進(jìn)行認(rèn)定，在教學(xué)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)是了解其起點(diǎn)狀態(tài)的好辦法。教師對(duì)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的有效把握，應(yīng)該體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的高度契合，一是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分析，二是學(xué)生的具體需要分析。只有充分而準(zhǔn)確地確認(rèn)了學(xué)生的已有基礎(chǔ)，才有可能找到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。偏離了兩者中的任何一方，都將導(dǎo)致“起點(diǎn)的模糊化”。偏離了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，將造成“起點(diǎn)”過(guò)高或過(guò)低，偏離教材內(nèi)容將造成起點(diǎn)的“去教材化”。這是從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)這個(gè)角度提出的起點(diǎn)分析要求。無(wú)視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，必然會(huì)造成起點(diǎn)的過(guò)高或過(guò)低。

只有深入到實(shí)際的課堂教學(xué)中，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的不一致或差異性。只有充分把握了這些不一致或差異性，并能將這些不一致或差異性與自身的教取得關(guān)聯(lián)，教師才算擁有了學(xué)情視角。只有在這個(gè)程度上，我們才可以說(shuō)教師實(shí)際知道了真正的學(xué)情。

二、備課——學(xué)情視角的忽略點(diǎn)

《中國(guó)大百科群書(shū)·教育》關(guān)于備課的解釋：

教師備課，一般包括下列工作：鉆研教材，了解學(xué)生，組織教材和選擇教學(xué)方法。此外，還要準(zhǔn)備有關(guān)的教具和設(shè)計(jì)板書(shū)等等。

鉆研教材，包括鉆研教學(xué)大綱和教科書(shū)，閱讀有關(guān)參考書(shū)。通過(guò)鉆研教學(xué)大綱，了解本學(xué)科的教學(xué)目的，掌握教材體系、基本內(nèi)容和教學(xué)方法上的基本要求，統(tǒng)觀全局，抓住主線，為了掌握教材，教師還要閱讀有關(guān)的參考資料，不斷積累資料。

了解學(xué)生，包括了解他們對(duì)一定學(xué)科的有關(guān)知識(shí)、技能掌握的范圍和質(zhì)量；了解他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度；了解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問(wèn)題……

組織教材和選擇教學(xué)方法。組織教材，一般要求做到條理清楚、層次分明、邏輯謹(jǐn)嚴(yán)、重點(diǎn)突出、觀點(diǎn)明確、論據(jù)充足、難易適度、詳略得當(dāng)；選擇教學(xué)方法，主要根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)、學(xué)科的性質(zhì)和教材的特點(diǎn)以及學(xué)生的年齡特點(diǎn)等來(lái)考慮決定。（中國(guó)大百科全書(shū)﹒教育[M].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1985.20.）

這種備課的要義是：教材即教科書(shū)，鉆研教材主要是鉆研教科書(shū)；了解學(xué)生，是為了便于“預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問(wèn)題”；“組織教材”，實(shí)際上是按照教科書(shū)講授；教學(xué)方法即教的方法，選擇教學(xué)方法，是在不同的教法中作出選擇。這種備課觀念與課的性質(zhì)有關(guān)，課以教科書(shū)為本，上課即教師教的活動(dòng)，教的活動(dòng)旨在使學(xué)生掌握教科書(shū)中的知識(shí)，備課是圍繞教科書(shū)進(jìn)行的準(zhǔn)備。這是以教科書(shū)為本位的備課模式。

語(yǔ)文學(xué)科面臨著課程與教學(xué)內(nèi)容的不確定。語(yǔ)文教師要依據(jù)教材內(nèi)容，自己開(kāi)發(fā)課程與教學(xué)內(nèi)容。教師的大部分時(shí)間投入到鉆研教材、開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容上，無(wú)暇顧及具體的學(xué)情分析，對(duì)學(xué)生的學(xué)情只能憑印象作大致的、模糊的了解。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，教材成為唯一的依托，而語(yǔ)文教材尤其是文學(xué)類體裁，解讀的多元化，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)教材時(shí)，進(jìn)入的是一個(gè)不確定的領(lǐng)域，教師難以準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的困難與疑惑。教師只能憑借自身作為讀者而獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)預(yù)測(cè)或者取代學(xué)生會(huì)在閱讀中遇到的問(wèn)題，或者干脆放棄預(yù)測(cè)，一切任由學(xué)生去討論，使課堂走向了更大的不確定性。備課時(shí)，預(yù)測(cè)的學(xué)情與實(shí)際課堂上的學(xué)情似乎成了互不相聯(lián)的兩樁事。

作為引導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，批閱學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案，是把握學(xué)情的一個(gè)新視角，自主學(xué)習(xí)中，多數(shù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的疑難，出現(xiàn)的問(wèn)題，就能為教師的二次備課教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的確立，更為課堂教學(xué)的有效實(shí)施，提供依據(jù)。學(xué)案中，列出的重點(diǎn)、難點(diǎn)，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)前，是否有些盲目了？學(xué)生拿到導(dǎo)學(xué)案，進(jìn)入學(xué)習(xí)之前，教師已經(jīng)為學(xué)生標(biāo)出了那些知識(shí)、技能難啊，最明顯的效果，是感到恐懼。

三、課堂——學(xué)情視角的盲點(diǎn)

課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，教師把大多的時(shí)間放在解讀教材上，滿足的是如何完成或者說(shuō)如何傳授教材的內(nèi)容，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀況沒(méi)有得到有效的關(guān)注，活躍在課堂上的總是少數(shù)學(xué)生，教師在課堂上總是跟少數(shù)學(xué)生對(duì)話，其他學(xué)生則成了“沉默的大多數(shù)”。還有許多課堂看起來(lái)熱熱鬧鬧，美其名曰“以學(xué)生為主體”，其實(shí)只是一種“虛假的美麗”，教師不知道學(xué)習(xí)起點(diǎn)在哪里，學(xué)習(xí)的終點(diǎn)在何處，教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)沒(méi)有突破，學(xué)生的學(xué)習(xí)有沒(méi)有得到改進(jìn)和提高；相當(dāng)多的學(xué)生在課堂上是抱著看熱鬧的態(tài)度，對(duì)教師的問(wèn)題或隨意說(shuō)兩句，或根據(jù)常識(shí)泛泛而談，下課后則云里霧里，毫無(wú)所獲。

還有一類課堂看似教學(xué)的重點(diǎn)夯得很實(shí)，圍繞著在學(xué)習(xí)的重點(diǎn)做文章，學(xué)習(xí)的難點(diǎn)突破有實(shí)效，其實(shí)，從備課到課堂教學(xué)重難點(diǎn)已經(jīng)偏移。筆者聽(tīng)了《廉頗藺相如列傳》（蘇教版高一年級(jí)）的教學(xué)，教師把文言詞語(yǔ)的掌握與積累確定為學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)之一。其中一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生朗讀課文，弄清文章的大意，小組交流解釋文中的重要詞語(yǔ)。教師投影顯示：“趙惠文王時(shí)，得楚和氏璧。秦昭王聞之，使人遺趙王書(shū)，愿以十五城請(qǐng)易璧。趙王與大將軍廉頗諸大臣謀，欲予秦，秦城恐不可得徒見(jiàn)欺；欲勿予，即患秦兵之來(lái)。計(jì)未定，求人可使報(bào)秦者，未得?！睂W(xué)生對(duì)屏幕上加點(diǎn)的詞逐一解釋，正確無(wú)誤，贏得了老師的夸獎(jiǎng)。評(píng)課的時(shí)候，筆者和執(zhí)教的老師，作了交流?！白寣W(xué)生解釋投影顯示的語(yǔ)段中加點(diǎn)的詞語(yǔ)，有什么目的嗎？”“我認(rèn)為，這些詞語(yǔ)是學(xué)生應(yīng)該掌握的重要詞語(yǔ)，所以讓學(xué)生重點(diǎn)解釋，這也是本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)?！边@樣的重難點(diǎn)的確立，依據(jù)又是什么呢？無(wú)非是依據(jù)教師對(duì)教材和學(xué)生了解的經(jīng)驗(yàn)，從課堂效果看，學(xué)生掌握很好，難點(diǎn)不難。與其這樣盲目的確立重難點(diǎn)，行云流水般突破了重難點(diǎn)，不如讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，師生在課堂上共同交流，解決問(wèn)題，對(duì)學(xué)情做動(dòng)態(tài)的觀察，不至于讓課堂學(xué)習(xí)的假扎實(shí)、學(xué)生的假習(xí)得蒙蔽了眼睛。

學(xué)情分析沒(méi)有在語(yǔ)文課堂教學(xué)中得到落實(shí)，教師所謂了解的學(xué)生和教師實(shí)際應(yīng)該了解的學(xué)生，其實(shí)并不是一回事。教師認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生是了解的，其實(shí)他們指的只是認(rèn)識(shí)和熟悉學(xué)生而已，而教師應(yīng)該了解的是學(xué)生在課堂教學(xué)中知識(shí)與能力的起點(diǎn)及他們?cè)谡n堂上對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況。學(xué)情分析流于表面，難以深入到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂的虛無(wú)狀態(tài)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)中，如果沒(méi)有科學(xué)的學(xué)情視角，沒(méi)有對(duì)學(xué)情的真正把握，教情與學(xué)情的動(dòng)態(tài)變化，只能讓預(yù)設(shè)旁落。與其羅列出不切實(shí)際的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，不如不明確擺出，否則，徒增學(xué)生學(xué)習(xí)的恐懼感。

劉世攀，教師，現(xiàn)居江蘇贛榆。