羅鳴亮

“筆算除法”是計算教學中的重點和難點。也是教師教學的老大難。許多教師都曾有“為什么筆算除法老是教不會”的困惑。學生在學習《除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法》時，經(jīng)常出現(xiàn)這樣或那樣的錯例。有些錯誤即使教師一再強調(diào)，學生的錯誤還是層出不窮。學生學不會的原因究竟是什么？筆算除法到底應該怎么教？

一、前測，尋找存在問題

為了尋找學生在學習《除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法》中的障礙，我做了前測，發(fā)現(xiàn)在筆算42÷2這個算式中，測試的46個學生中，76%的學生都列出了如圖（1）的算式，有4個學生出現(xiàn)空白，6個學生直接口算出答案而沒有列豎式。追問列豎式學生的想法，學生是這么回答的：“42÷2先算4個十除以2商2個十,2寫在十位；再算2除以2，商1寫在個位上。”學生的回答言之鑿鑿，皆認為這樣列式是正確的。

在第二題筆算52÷2的前測中，有21個學生列出了如圖（2）的豎式，其原因是口算52÷2等于26，所以就和第一題列出一樣的算式。10多個學生列出了圖（3）的式子后，就留白不會做。問其想法，說是2÷2等于1，十位的5÷2除不盡，不知道該怎么做了？

圖（1）

圖（2）

圖（3）

二、溯因，理清認知障礙

1.計算過于簡單，無需筆算。

要求學生先嘗試計算42÷2時，很多學生能夠用口算的方法直接得到結果為21，于是認為不需要通過筆算除法的方法得到結果。也就是說，學生認為，與其用筆算除法進行計算，不如用口算得到21，所以學生所寫的豎式只不過是口算結果的表達。

2.受已有知識經(jīng)驗的負遷移。

學習本課之前，學生原有的知識經(jīng)驗是二年級下冊《有余數(shù)除法》的豎式計算，這一知識點所涉及的都是表內(nèi)除法的計算，都只需要一步計算就夠了。學生計算42÷2時，已經(jīng)通過口算得到結果，所以采用由表內(nèi)除法的一步計算，直接列出一步的豎式計算，并且把這種經(jīng)驗遷移到52÷2。

部分學生明白42÷2要經(jīng)歷兩步計算才能得到結果，但是由于原來教學12×3時，如圖（4），當學生用兩個豎式計算時，教師提出把10×3和2×3兩個豎式合成一個算式，比較簡潔。到了除法，學生自然地想到了把兩步合成一步計算比較簡單。

圖（4）

通過以上的分析發(fā)現(xiàn)，學生已有的認知基礎產(chǎn)生的負遷移造成了學生認定圖（1）的方法是有道理的，老師再讓學生用小棒幫助理解算理就形同虛設，學生依然堅定地說：“老師，這樣可以看出4個十除以2等于2個十，2個一除以2等于1，這樣比較簡便啊?！贝藭r的操作得不到學生的認可，認為老師非要我們這么列豎式是不講道理。也有的老師花費了大力氣教學完42÷2后，再教學52÷2時，大部分學生依舊出現(xiàn)圖（2）的這種做法，說明了這樣的教學與學生的實際情況并不吻合，需要進行合理調(diào)整。

三、策略，直面障礙說理

從學生的前測交流中可知，由于學生能夠一眼看出42÷2的結果，所以無法感受到筆算除法兩步的必要性和優(yōu)越性。針對學生學習中的認知障礙，教師可以改變例題中“42÷2”和“52÷2”的先后順序。先教學“52÷2”這一例題，由于沒有42÷2做支撐，雖然有一部分學生也能通過口算得到結果，但多數(shù)學生無法直接得到結果，從而產(chǎn)生強烈的求知欲望。此時教師提供教具“52根小棒”，讓學生操作理解，借助具體直觀感受既解決了學生為什么要從高位除起的道理，又讓學生感悟了除法筆算中分兩步“算”的必要性，讓學生從操作說理中領悟筆算除法的算理。

四、教學，“理”“法”有效融合

1.開門見山，理解除法算式。

出示例題：52÷2。

（1）理解除法算式的含義。

師：52÷2這道除法算式，你能解決生活中的哪些問題？

生：把52塊糖果平均分給2個人，每人分得幾塊？

生：52個同學，平均分成2個組，每組幾個人？

……

（2）嘗試筆算，產(chǎn)生問題。

師：52÷2該怎么豎式計算，請大家試著動手計算看看。

師：在計算過程中，你們遇到了什么困難？想一想，該如何解決這個問題？

【說明：本環(huán)節(jié)從抽象的算式入手，讓學生回歸生活應用追溯算式表示的含義，在明晰除法模型含義的同時，也為理清豎式計算的算理埋下伏筆?！?/p>

2.動手操作，明晰算理。

（1）獨立操作，同桌交流。

師：52根小棒平均分成兩份，先獨立分一分，再把你的分法和同桌交流一下。

（2）匯報交流，初感算理。

師：52根小棒平均分成兩份，怎么分？誰愿意到上面來分一分小棒？

分法一：先分2根，再分4捆，最后拆開1捆，分3次得到結果26。

分法二：先分4捆，再拆開1捆和2根合在一起成為12根。

師：仔細回想下剛才這兩位同學分小棒的過程，找找有什么相同和不同的地方？

生：兩種分法都是平均分，都得到了26的結果。

生：第一種分法先分整根的，再分整捆的；第二種分法先分整捆的，再把剩下的拆開來一起分。

師：你覺得哪種分法更簡單？為什么？

生：第二種更簡單，因為第一種要分3次，第二種只要分2次就夠了。

師：都是分，為什么第二種只要分2次就夠了呢？

生：第二種分法把剩下的1捆和余下的2根合起來一起分，所以少分了1次。

【說明：在學習除法豎式之前，學生已經(jīng)學習了加、減、乘的豎式，這三種豎式都有一個共同的地方：都是從低位算起。那為什么除法豎式要從高位算起？這是學生的一個認知障礙，也是本課的知識難點。其實筆算除法并不是不能從低位算起，只是從低位算起會讓原本簡單的過程復雜化。此環(huán)節(jié)，借助小棒分的過程，讓學生直觀感受到先分整捆比較簡便，遷移到除法豎式，也就是先算整十數(shù)比較簡便。借助操作明晰筆算除法從高位算起的道理?！?/p>

3. 抽象概括，“理”“法”結合。

（1）自主列式，形成表象。

師：同學們，剛才在筆算的時候我們遇到了困難，那現(xiàn)在通過兩次分小棒的過程，你有沒有得到一些啟發(fā)和幫助，試著再筆算一下52÷2。

（2）對比分析，理解算法。

展示學生作業(yè)：

師：這兩種做法，你覺得那種更能清晰地表現(xiàn)出剛才分小棒的過程？為什么？

生：第一種寫法更簡單，一步就完成了。

生：我覺得應該是第二種，從第二種我們可以看出來第一次分了4捆，第二次分了12根，把我們分小棒的過程都寫清楚了。

生：用第二種辦法，當你不知道答案的時候，你也可以想象分小棒，先分幾捆，再把剩下的合起來分，就能知道答案了。

師：他們的意思你們明白了嗎？誰能把第二種寫法的道理再說一遍？

師：同意他們的說法嗎？按照他們的說法，把你的豎式再修改修改。

【說明：學生受原有“表內(nèi)除法”豎式的影響，無法完全擺脫一步到位的豎式計算的負遷移。在原有認知障礙的干擾下，只有讓學生直面障礙，把兩種方法列出來讓其進行對比，讓學生在說理辨析中，逐步明白了第二種豎式能清晰地將剛才分小棒的過程表達出來，便于以后計算不好直接口算的題目。這個豎式能幫助我們理清計算過程，讓學生感受到筆算除法這樣列式的優(yōu)勢及其作用，讓學生的學習有豁然開朗的感覺?！?/p>

4.練習鞏固，深化算理。

（1）計算：42÷3 42÷2

說理：請你說一說每一步所表示的意思。

（2）微課：筆算除法為什么要從高位算起

【說明：根據(jù)學生的認知障礙，本節(jié)課從例題2入手，明晰了例題2的算理和算法，再回頭教學例題1，學生會用新知的模型進行正遷移。此時，引導學生再來講明42÷2的筆算原理，不僅避免了學生受到口算及一步計算的豎式干擾，把算法合理地遷移，而且能在解釋算理中進一步把握算法，使得數(shù)學教學有理有據(jù)?！?/p>

算理與算法是計算教學兩個不可或缺的關鍵。算理是對算法的解釋，是理解算法的前提，算法是對算理的總結與提煉，是技能形成的關鍵，它們是相互聯(lián)系、有機統(tǒng)一的整體。透徹理解算理和熟練掌握算法是提高學生計算能力的重要保證。計算教學不僅要讓學生在直觀中理解算理，也要讓學生理解抽象的算法，還要讓學生體驗直觀到抽象的過渡和演變過程，從而達到對算理的深層理解和對算法的切實掌握。