柯燕芳

大凡編選人高中語(yǔ)文教材的議論文，多是結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、文理清晰、論辯風(fēng)格鮮明的說(shuō)理文。而在具體教學(xué)實(shí)踐中，遵循科學(xué)而高效的原則，著力圍繞并體現(xiàn)議論文的文體特征，使學(xué)生在課堂上有效貫通閱讀與寫作，是新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高中議論文閱讀教學(xué)的內(nèi)在要求。

一、抓論點(diǎn)，以梳理結(jié)構(gòu)框架

在議論文教學(xué)中，從理解文章的觀點(diǎn)人手，由論點(diǎn)切入文章，梳理出全文的框架結(jié)構(gòu)，這是深入把握文本的第一要?jiǎng)?wù)。中心論點(diǎn)是靈魂，是三軍之統(tǒng)帥，統(tǒng)領(lǐng)著通篇的布局、論述方向。有的文章開(kāi)門見(jiàn)山地呈現(xiàn)中心論點(diǎn)，如《勸學(xué)》在開(kāi)篇便提出了“學(xué)不可以已”的主張，然后圍繞這一中心論點(diǎn)，層層展開(kāi)論述。而較為復(fù)雜的議論文中，論點(diǎn)有時(shí)候并不直接呈現(xiàn)，而是或隱藏在作者的論述中，或散落于各個(gè)段落。如在《拿來(lái)主義》中，作者首先就”如何繼承文化遺產(chǎn)”的論題，從反面對(duì)清王朝的“閉關(guān)主義”進(jìn)行否定，對(duì)國(guó)民黨當(dāng)局的“送去主義”進(jìn)行反駁，或有力批判，或辛辣諷刺，或鮮明揭露“送去主義”的危害及本質(zhì)，然后提出“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”的中心主張，緊接著就這一中心論點(diǎn)展開(kāi)正反兩方面的具體論述。

當(dāng)然，在《拿來(lái)主義》的教學(xué)實(shí)踐中，有兩個(gè)“必要”需要教師加以重視：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)梯度設(shè)計(jì)，注意高視角而低起點(diǎn)，先把基礎(chǔ)知識(shí)落到實(shí)處，再循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)，十分必要；重視文體分類的閱讀教學(xué)，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行議論文閱讀能力的培養(yǎng)，尤為必要。相對(duì)而言，議論文的結(jié)構(gòu)框架更明晰，主抓論點(diǎn)，從論點(diǎn)深入文本的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容，有利于化繁為簡(jiǎn)，降低議論文的學(xué)習(xí)門檻，循序漸進(jìn)地落實(shí)議論文的教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生在議論文閱讀與寫作方面的語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、審論據(jù)，以把握材料選擇

在抓住論點(diǎn)并理清文章結(jié)構(gòu)之后，就要詳審論據(jù)，以把握議論文材料選擇的特點(diǎn)。在《拿來(lái)主義》中，作者選用富有典型意義的材料，如在揭露并批駁“送去主義”的本質(zhì)及危害時(shí)，用簡(jiǎn)潔而概括的筆墨，舉了“學(xué)藝”方面的三個(gè)例子：先送一批古董到巴黎去展覽，再捧幾張古畫(huà)到歐洲“發(fā)揚(yáng)國(guó)光”，還有送梅蘭芳博士到俄國(guó)。三個(gè)論據(jù)鮮明而直觀，形象生動(dòng)地勾畫(huà)出了國(guó)民黨當(dāng)局的“送去主義”的丑陋嘴臉，作者的態(tài)度不言自明。

議論文的論據(jù)既包括正面論據(jù)，也包含反面論據(jù)，材料如何選取，論據(jù)以什么論證形式呈現(xiàn)，直接影響到文章的論辯風(fēng)格。魯迅提出“拿來(lái)主義”，即“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”的觀點(diǎn)。在面對(duì)“一所大宅子”時(shí)，否定了“徘徊不敢走進(jìn)門”的“孱頭”，否定了“放一把火燒光”的“混蛋”，也否定了“接受一切”的“廢物”，而是要奉行“有辨別”的“拿來(lái)主義”，一系列的反面論據(jù)，將議論文選材嚴(yán)密、說(shuō)理清晰的特色鮮明地體現(xiàn)出來(lái)了。為了深入理解這一特色，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行論據(jù)刪減，將“孱頭”“混蛋”“廢物”三者刪去其一，與原文對(duì)比閱讀，便會(huì)讀出作者在論據(jù)選取及材料安排上的嚴(yán)謹(jǐn)。

在《勸學(xué)》的教學(xué)中，教師針對(duì)“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉”中由“物”到“人”的論證，不妨將“積土成山”“積水成淵”兩個(gè)論據(jù)與”積善成德”這一論據(jù)調(diào)換位置，引導(dǎo)學(xué)生積極思考其與原文表達(dá)效果的不同，從而深入理解材料選擇及論據(jù)安排的嚴(yán)密特點(diǎn)。

在高中議論文的閱讀教學(xué)中，教師還應(yīng)當(dāng)注意通過(guò)“詳審論據(jù)一素材選取一寫作構(gòu)思”的環(huán)節(jié)貫通教學(xué)與寫作之間的聯(lián)系。這樣也有利于學(xué)生在閱讀教學(xué)中，通過(guò)對(duì)文體特征的把握，為議論文的寫作奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)由“積累素材”向“提升認(rèn)知”的轉(zhuǎn)變。

三、析論證，以體現(xiàn)論辯特色

議論文教學(xué)在注重論據(jù)的同時(shí)，也較為強(qiáng)調(diào)論證方法的學(xué)習(xí)。而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，往往側(cè)重于對(duì)舉例論證、對(duì)比論證、因果論證、類比論證等諸多論證方法的歸納，卻忽略了對(duì)論辯特色的學(xué)習(xí)，更是難以將目標(biāo)問(wèn)題化，有效落實(shí)到閱讀教學(xué)中來(lái)。

《拿來(lái)主義》論辯特色的體現(xiàn)，不但包含論證方法，還有詼諧辛辣、幽默犀利的語(yǔ)言風(fēng)格，運(yùn)用反證、暗含諷刺幽默意味的語(yǔ)句。之所以從分析論證方法及論述思路入手，是因?yàn)檩^之于某一處的語(yǔ)言，議論文的理性思維特征在具體的論證及論述中能夠更為清晰地加以體現(xiàn)。

《勸學(xué)》開(kāi)篇提出“學(xué)不可以已”的中心論點(diǎn)，而后連用數(shù)個(gè)比喻從不同的側(cè)面論證“學(xué)習(xí)的重要性”，這樣文脈清晰、論述形象、條理性強(qiáng)的論辯風(fēng)格便鮮明地呈現(xiàn)出來(lái)了。而《拿來(lái)主義》則從否定“閉關(guān)主義”，批駁“送去主義”人手，先破后立，提出“有辨別”的“拿來(lái)主義”的主張。在論證這一觀點(diǎn)時(shí)，對(duì)“孱頭”“混蛋”“廢物”等的諷刺用語(yǔ)，將其“嬉笑怒罵，皆成文章”的靈活而犀利的論辯風(fēng)格體現(xiàn)得更為明顯。

四、重思辨，以強(qiáng)化思維訓(xùn)練

在高中議論文教學(xué)中，究竟該如何平衡“文”（內(nèi)容）與“體”（文體）的關(guān)系，這一直是教學(xué)實(shí)踐與理論研究的一大焦點(diǎn)。重視“文”而忽視“體”，或在二者之間搞平均主義，往往會(huì)淡化議論文的文體特色，都不利于學(xué)生的議論文閱讀素養(yǎng)與寫作能力的提升。如在《師說(shuō)》《勸學(xué)》等課文的教學(xué)設(shè)計(jì)中，若僅從文言文角度來(lái)解讀內(nèi)容，積累文言常識(shí)，而對(duì)議論的路數(shù)、論辯風(fēng)格、思維特點(diǎn)等一帶而過(guò)，就會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)中心偏離“議論文”，模糊普通文言文與文言性的議論文之間的界限，不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。因此，議論文的閱讀教學(xué)，“文”與“體”二者需兼顧，不可偏廢，而在這一前提下，重視思辨，強(qiáng)化學(xué)生的思維訓(xùn)練，也就成為教學(xué)的重點(diǎn)之一。

思辨能力的培養(yǎng)要落實(shí)到具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，需要科學(xué)而行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)保證。在《拿來(lái)主義》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)本著體現(xiàn)“學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線”的原則，讓學(xué)生齊讀8～9自然段，討論這一部分的論證方法。對(duì)待文化遺產(chǎn)有哪幾種態(tài)度及行為，作者是如何評(píng)價(jià)的？“大宅子”“孱頭”“混蛋”“廢物”各比喻什么？對(duì)整個(gè)文化遺產(chǎn)是否一概而論，分為幾類？分別如何對(duì)待？“魚(yú)翅”“鴉片”“煙燈和煙槍”“姨太太”各比喻文化遺產(chǎn)中的哪一部分？這一系列的問(wèn)題，論述由總到分，范圍由大到小，既有利于論證思路的層層推進(jìn)，也有利于學(xué)生邏輯性抽象思維的訓(xùn)練。因此，在議論文教學(xué)中，教師不妨以問(wèn)題的形式，將議論文的邏輯思維直觀而形象地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并通過(guò)師生問(wèn)答，促進(jìn)學(xué)生的深入思考，加深對(duì)這一思維形式的感悟與理解。

然而，不是所有的議論文都可以在“文體”的范疇內(nèi)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)閱讀教學(xué)的全部的。在議論文的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在閱讀教學(xué)時(shí)多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，在深入文本時(shí)多注重議論文的文體特征，通過(guò)多種形式的教學(xué)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新，讓學(xué)生深入論證方法背后的思維邏輯，從而使其在議論文閱讀素養(yǎng)與寫作能力上有所提升。