鄒太龍+馮新雅

引導(dǎo)教師“行不言之教”，培養(yǎng)學生聽見教師“沒有說出的話”，可以幫助學生獲得更深刻的道德理解和道德智慧，這正是提高德育實效的一種有效探索。

大道無言，真正的“道”是難以用言語表達的，即老子所說的“道可道，非常道”，但也并不是說“語言不能表達思想、道理、情感，而是說語言不能完全地、徹底地表達?！盵1]而老子的“處無為之事，行不言之教”的道德境界則以“道法自然”為理論實質(zhì)，就道德教育而言，“行不言之教”就是不向?qū)W生強制灌輸?shù)赖?，而是以無言的行動感化學生。

一、直接的德育言說：說是為了不說

正常情況下，任何一項教育活動的順利實施都需要以語言為媒介，而價值色彩更濃的德育活動就更離不開語言的規(guī)勸和感召，這使得講授法幾乎成為古今中外許多學校最常用的教學方法。但是另一方面，語言本身又不能完全準確而及時地傳遞表達者的全部信息和意圖。語言就其本質(zhì)而言只是表達人類思想的一種有效工具，黑格爾把語言僅僅視為一堆符號，皮爾士認為語言符號雖然代表某樣東西，即它的指稱對象，但并不是在所有方面都代表那個對象，而是通過某種觀念來完成的。雅斯貝爾斯則從反面闡述了類似觀點，他說：“受過教育的聾啞人則證實了可把部分發(fā)聲語言之內(nèi)容轉(zhuǎn)換成其他感官形式的溝通?！盵2]84可見，傳達和交流人類思想的媒介有很多，而語言只是一種非常重要的方式。語言是思想的載體，但思想的言說不能詳盡，言外之意、弦外之音即是明證。

在中小學校，直接的德育言說或道德規(guī)勸已是常態(tài)，而簡單粗暴的強制灌輸也不少見。教師們常?？嗫谄判牡刂貜?fù)著對學生的種種要求，不厭其煩地告訴學生要令行禁止，并殷切希望學生能夠“入耳”“入腦”“入心”。在應(yīng)試教育下，這種具有壓迫性的道德說教在學生心中強行灌注了諸多的道德準則與行為規(guī)范，以他律性和規(guī)約性為特征的直接德育言說變?yōu)橐环N典型的德育模式。遺憾的是，很多學生“只是習得一堆習慣用語，而沒有去探究事物的本質(zhì)。實存的、粗糙的、未被照亮的種種現(xiàn)實性就遮蔽在習慣用語之下，而沒有自我構(gòu)造。”[2]87 規(guī)范雖是德育工作的基本要求，卻也存在填鴨式灌輸及枯燥說教等問題，具有封閉、強制和非批判的特點，忽略了學生自由的道德選擇和自主的道德建構(gòu)。其結(jié)果往往是，在特定的道德情境下，學生只會根據(jù)僵化的道德要求機械地應(yīng)對，而缺乏持經(jīng)守權(quán)的能力，無法將道德認知與其他因素有效結(jié)合起來去促進自身道德人格和道德智慧的形成。

的確，學生的道德學習及成長必須有教育者的價值引導(dǎo)和道德規(guī)勸，但從起源和本質(zhì)上看，道德是人類生活智慧在漫長歷史中的深厚沉淀，德育過程其實就是“道德學習主體在教育工作者創(chuàng)設(shè)的特定價值情境中不斷主動和自主地改造自己的品德心理圖式，不斷實現(xiàn)道德人格的提升?！盵3]因此，學校德育的目的不僅僅在于傳授道德知識或規(guī)范，培養(yǎng)學生良好的行為習慣與道德操守，更重要的是滋養(yǎng)學生的道德智慧，讓學校德育的言說直抵學生的心靈，感悟德育言說背后的“大道無言”。這就要求教師不僅要與學生進行知識與觀點的言語交流，還要用情感、意向和暗示等手段間接地啟發(fā)學生進行自我反思和自我教育，讓學生聽見教師“沒有說出的話”，以達至師生間心領(lǐng)神會和心有靈犀的德育境界，并在這一過程中實現(xiàn)情感之共鳴、智慧之互賞、生命之融通。

二、間接的德育言說：有話不說

有話不說在德育語境下至少有三層含義，首先，它并不是什么也不說，只是有話不常說，重復(fù)的話少說，盡量讓說出的話更有分量和價值。其次，有話不說指的是不標榜的德育，即不過分進行大張旗鼓的道德宣傳。最后，有話不說指的是有話不直說，即教育者為了達到更好的德育效果，把真正的德育意圖隱藏起來，以委婉的方式對學生旁敲側(cè)擊，間接地引出學生的自主思考，也就是“說者有意，聽者有心”。

（一）不標榜的德育

桃李不言，下自成蹊。作為教師，一方面需要不標榜自己的行為品德，不把德行掛在嘴邊或是想方設(shè)法地故意用某種行為證明自己的德行高尚，而應(yīng)該以一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”的無形力量去浸染與感化學生。真正的德育是發(fā)自內(nèi)心的“為己之學”，而不是炫耀于人的“為人之學”。另一方面，教師不應(yīng)過分標榜個別同學，適當而合理的美德宣傳和道德表揚在很大程度上有利于激勵學生“見賢思齊”，在全校營造一個講道德、有品行的良好精神氛圍，然而，圣人化傾向的過度拔高和干癟化傾向的生活抽離會使宣傳和表揚喪失其應(yīng)有的效果，學生反而從內(nèi)心拒斥榜樣人物所凸顯出來的價值觀念，盲目地質(zhì)疑與否定一切。其實，榜樣人物的呈現(xiàn)形式非常重要，應(yīng)當把最真實和美好的一面——人格美和智慧美呈現(xiàn)出來，讓美德的光芒自然地散發(fā)出來，而不要摻雜太多做作和功利的成分。

（二）隱喻的德育價值

隱喻是一種比喻，是指用一種事物暗示另一種事物，其表達的真實意思不是字面之義，而在言外。中國傳統(tǒng)教育思想非常重視“喻”的教育價值?！抖Y記》中記載：“師也者，教之以事而喻諸德也”，《學記》中強調(diào)：“君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣……能博喻然后能為師。”這都說明了“善喻”“博喻”之于“為師”的重要性。同樣，西方的教育傳統(tǒng)也非常重視“喻”之作用。如盧梭《愛彌兒》開篇寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實。”[4]這里他把對人的培養(yǎng)比喻成植物栽培，要遵循規(guī)律，生動闡明了自然教育的豐富內(nèi)涵?？梢?，熟練而恰到好處地利用隱喻來教育學生是教師重要的專業(yè)技能。一個教師越是優(yōu)秀，就越能從平常細微的事物中闡明深邃的哲理。

如果說規(guī)約性的道德語言是靜止和灰色的，缺乏美感和活力，那么隱喻性的道德語言則是靈動和彩色的，充盈著詩意和智慧。后者不僅可以增強學生的道德認知能力，還能激發(fā)學生的無窮想象和培養(yǎng)學生的審美意識。在實際的德育工作中，許多勸說式、命令式的說服教育并沒有達到矯正學生不良言行的效果。倘若教師嘗試著通過隱喻自然而然地去促使學生思考教師的言外之意，引導(dǎo)學生進行推理反思活動，讓學生逐漸改變自己原有的認知圖式，就能收到比耳提面命式的強制灌輸更好的效果。當然，教師使用隱喻的難度不能太大，需要針對不同年齡的學生因材施教，從而把握好推理的難度界限。總之，學校德育的重點在于培養(yǎng)學生對道德的領(lǐng)悟能力和思維能力，這樣才能對學生健全道德人格的形成起到實質(zhì)性的推動作用。

（三）蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)也叫問答法，這種方法要求教師不直接陳述與講授道德知識，不將現(xiàn)成的道德判斷或價值選擇硬性地灌輸和強加給學生，而是與學生共同討論，通過不斷的提問讓對方心甘情愿地認識并改變自己原有的錯誤認識。蘇格拉底提出“美德即知識”“道德可教”的命題，認為“認識必須由每個人在自己內(nèi)心之中去發(fā)現(xiàn)，它不像一件商品一樣可以傳達給其他人，而只能在內(nèi)心深處被予以喚醒?！盵5]也就是說，教師需要通過精神助產(chǎn)的方法，讓學生重新認識自己，從而提高道德的思維和判斷能力，并在這一過程中重新建構(gòu)新的道德認識，達到社會道德個體化和個性化的雙重目的。

德育是一種以道德實踐為指向的教育活動，特別重視學生通過自身的道德生活把道德知識轉(zhuǎn)化為自身的行為準則和品德操守。這就要求教師正視和尊重德育對象的主體性，重新定位自己在德育活動中的角色和作用，不要固化為過去的“道德權(quán)威”或“道德法官”去操控和監(jiān)督學生德育活動的全過程。當今的學校教育“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須變成為這個人自己的教育?！盵6]因此，“一言堂”和“滿堂灌”的德育模式亟需改善，教師在整個德育過程中的角色也隨之發(fā)生巨大變化。在活動之前，教師是道德情景的構(gòu)建者，為學生搭建道德學習的平臺；在活動中，教師是學生道德學習的引導(dǎo)者和陪伴者，為學生提供道德成長的幫助；在活動結(jié)束后，教師是學生道德成長的見證者和欣賞者，與學生共同欣賞道德生活和道德智慧的美麗圖景。

三、德育的不可言說：不言自明

所謂不可言說，是指教師不能過多地對學生強調(diào)和灌輸?shù)赖乱?guī)范，而是要少說多做、以身示范，以仁愛之心感化學生，從而追求與學生之間情感上的共鳴與精神上的共振。那么，教師如何才能使自己的“不言之教”收到“此處無聲勝有聲”的良好效果呢？

有這樣一個案例，一位教師在檢查衛(wèi)生時發(fā)現(xiàn)一個學生的座位下有廢紙，就提醒學生說：“你的座位下有廢紙?！睂W生挪了一下凳子說：“老師，你撿起來吧?！苯處熜南肴绻约簱炱饋?，對學生起不到教育作用；如果不撿，就會破壞自己在學生心目中的形象，所以撿也不是，不撿也不是。其實，這位教師一開始并不用提醒學生座位下有廢紙，而是走上前去對他說，請把凳子挪一下，然后彎腰把廢紙撿起來就對了。[7]顯然，這種身體力行的德育方法比蒼白無力的道德訓誡更能收到實際效果。教育應(yīng)當言傳身教，而又以身教為重。如果教師言行背離，縱然三令五申，學生也會無動于衷；倘若教師率先垂范，即使沒有苦口婆心，其教育影響也會無脛而行。[8]正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。作為教師，以培養(yǎng)人作為自己一生的教育使命，通過自身的言行所凸顯出來的人格與品行，對學生的健康成長有著持久而深遠的影響。

教育是心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話。追求師生間人格的交互影響，可以達到師生彼此不言而喻的默契。情感是維系教師與學生良好關(guān)系的重要紐帶，尊師和愛生是相互促進合而為一的。無數(shù)的德育實踐證明，教師如果熱愛學生，對學生抱有較高的期望，學生便會受到感染和鼓舞而展現(xiàn)出更加積極主動和自信向上的進取精神，其道德面貌和精神風貌也會發(fā)生較大改觀。相反，如果師生間沒有基本的信任和仁愛之心，雙方的心理沖突和情感對抗就難以避免，教師越是強調(diào)權(quán)威而嚴加管束，學生的逆反心理就越重，德育就會出現(xiàn)低效、無效甚至負效的后果。教師應(yīng)該是愛與善的化身，愛是師生關(guān)系的潤滑劑，不僅能夠喚醒學生向善的意識，還能為班級營造一個和諧的教育氛圍。教師對學生的愛不同于親子間的血緣之愛，而是基于關(guān)照學生成人成材的理性的教育愛，它不僅體現(xiàn)在對學生的尊重和寬容上，允許學生自主探索、尋找和選擇道德價值，鼓勵學生除舊布新，用新的道德規(guī)范和理想去引導(dǎo)人的精神解放，還體現(xiàn)在對學生的嚴格要求上，教師應(yīng)秉持著對學生幸福人生負責的使命去要求學生完成學習任務(wù)。當然，學生對教師的熱愛反過來又激發(fā)了教師的事業(yè)心和責任心，教師與學生之間和諧共融的情感互動形成了良性循環(huán)。

總之，教師與學生之間的“不言”并非是指沉默不言或是簡單反對言辭的施教，師生間溝通融合的方式多種多樣，不言也是言的存在形式，并且蘊含著更豐富的間接言說方式。引導(dǎo)教師“行不言之教”，培養(yǎng)學生聽見教師“沒有說出的話”，可以幫助學生獲得更深刻的道德理解和道德智慧，這正是提高德育實效的一種有效探索。

參考文獻：

[1]張松輝.老子譯注與解析[M].長沙：岳麓書社，2008：3.

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[5]雅斯貝爾斯.大哲學家[M].李雪濤，譯.北京：社會科學文獻出版社，2012：70.

[6]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：200.

[7]易連云.面對學校德育的言說[M].北京：人民出版社，2015：71-72.

[8]鄒太龍，李希.《周易·家人》中的家教思想[J].成人教育，2014（9）：42-43.

【鄒太龍，西南大學教育學部，博士研究生；馮新雅，西南大學教育學部，碩士研究生】

責任編輯/黃蜀紅