寧靜

摘要：高職院校教師的專業(yè)發(fā)展存在著明顯的問題，社會對高職教師的素質(zhì)也不認同，高職教師的處境相當尷尬，本文將產(chǎn)生這些問題的原因做出歸納。

關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀歸因

一、前言

高職院校的尷尬主要來自社會對它的教師素質(zhì)的不認同，進而對它的教育教學質(zhì)量的不認同。高職院校教師無論是在學歷結(jié)構(gòu)還是在職稱結(jié)構(gòu)上都與普通高校存在差距，與國家的辦學要求也存在較大差距。綜合分析來看，我國高職院校教師隊伍存在這樣幾個明顯問題：

1.教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理

主要表現(xiàn)在四方面：第一、教師整體學歷層次偏低。第二、高職稱教師比例偏低。第三、兼職教師比例較低。建立一支具有豐富實踐經(jīng)驗的兼職教師隊伍，對于高職教育來說是非常重要的，在職業(yè)院校大量聘用兼職教師，可以把生產(chǎn)中的最新技術(shù)引入教學內(nèi)容，可以降低辦學成本，這些對于高職院校來說都具有很大的吸引力。但目前由于職業(yè)院校資金及體制等諸多原因，高職院校中兼職教師數(shù)量普遍較少。第四、“雙師型”教師比例偏低。在部分高職院校中，一方面理論教師偏多，實習指導教師不足，尤其缺乏“雙師型”師資；另一方面，為適應(yīng)社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對應(yīng)用型人才需求的變化，高職院校在專業(yè)設(shè)置、課程體系諸方面具有開放性和靈活性，一些不適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展和行業(yè)要求的專業(yè)被停招或停辦，同時增設(shè)了一批社會崗位所需求的專業(yè)，由此便出現(xiàn)了部分專業(yè)師資過剩、新設(shè)專業(yè)師資缺乏的矛盾。

2.教師專業(yè)發(fā)展不平衡

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括學科專業(yè)的發(fā)展和教育專業(yè)的發(fā)展。高職院校需要強調(diào)教學的實踐性、實用性、技術(shù)性，因而對教師的學術(shù)水平要求上認識不統(tǒng)一，造成教師在專業(yè)發(fā)展上的不均衡。這種不平衡主要表現(xiàn)在兩個方面：一是過于強調(diào)專業(yè)技能和動手操作能力，而忽視專業(yè)基礎(chǔ)理論的發(fā)展，這樣可能使教師從一個傳授知識、技能，塑造健全人格的教育者蛻變?yōu)橐粋€“技術(shù)師傅”，而忽略了教師本身的教書育人任務(wù)。其實高職也要強調(diào)理論教學，高職的理論知識也起著重要的作用，高職的技能、技術(shù)教育是建立在堅實的理論知識之上的。如果從人才培養(yǎng)的層次上講，高職主要培養(yǎng)技術(shù)型人才，而非技能型人才，顯然技術(shù)型人才的理論水平應(yīng)高于技能型人才的理論水平。

當前高職教師專業(yè)發(fā)展情況不容樂觀。那么，影響高職教師專業(yè)發(fā)展的原因何在？本文認為有如下因素：

二、教育政策的因素

1.重學歷達標、輕綜合素質(zhì)

在我國，歷來就有重學歷輕素質(zhì)的傳統(tǒng)，在有關(guān)師資建設(shè)文件中，幾乎都把學歷達標作為首要條件，導致高職教師的繼續(xù)教育以學歷進修為首選目標，而其它的培訓學習為次，教師一旦獲得較高學歷學位，進修學習的積極性就下降。

2.職稱評聘制度不完善

目前高職教師職稱評聘方法仍然參照普通高校的標準操作，教師職稱的晉升還是以學歷、年限、論文、教學工作情況等作為基本條件，致使部分高職教師的科學研究僅僅是為了自己的職稱，而與職稱無關(guān)但與專業(yè)教學有關(guān)的課題不愿意涉及。當前的高職教師職稱評聘制度與高職對“雙師型”教師的需求極不相適應(yīng)。

3.準入標準較低和企業(yè)掛職鍛煉制度保障缺乏

我國高職教師的準入制度標準過低，一定程度上影響了高職教師專業(yè)發(fā)展。在我國要取得高職教師資格，只要大學本科及以上學歷，參加相關(guān)課程培訓和考試，普通話及體檢合格即可，對于職業(yè)資格證書或企業(yè)工作經(jīng)歷沒有做嚴格的要求。對于職后教師到企業(yè)掛職鍛煉沒有相關(guān)法律政策支撐和待遇保障，部分高職院校沒有制定相關(guān)政策和資金保障提供教師到企業(yè)鍛煉學習，部分企業(yè)不愿承擔高職教師培訓的任務(wù)。

三、學校管理的因素

1.重教師評聘、輕教師專業(yè)發(fā)展的管理思路

學校在考慮教師隊伍建設(shè)時，多從行政管理的角度出發(fā)，側(cè)重于教師的考評，如側(cè)重任課能力、教師業(yè)績的考核、評聘、晉升等，而忽視教師專業(yè)發(fā)展的不同需求。在對待教師諸如參加專業(yè)脫產(chǎn)進修、專業(yè)學術(shù)會議的需求上并不樂意支持。部分學校甚至阻撓和限制教師外出進修或脫產(chǎn)學習，這在一定程度上阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

2.重行政權(quán)利、輕學術(shù)權(quán)利的管理文化

部分高職院校存在“科層制”、“官本位”的管理方式，學校重大事務(wù)主要是行政研究決定如何處理，教師參與管理的民主權(quán)利無法得到真正的體現(xiàn)，高職教師的學術(shù)權(quán)力得不到行使，“教師成了游離研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單的照搬者和被動旁觀者，教師的教學活動缺乏主體自主意識，教師的權(quán)力名不副實。”

3.教師管理制度不完善

主要表現(xiàn)在：學校缺乏科學規(guī)范、可操作的師資管理制度，師資培養(yǎng)目標不明確；師資管理缺乏競爭機制，存在著教師職務(wù)終身制和論資排輩現(xiàn)象：學校用于教師進修培訓的經(jīng)費不足，無法為教師提供更多的進修學習機會；教師專業(yè)發(fā)展的外在支持條件不足，如實驗設(shè)備、圖書資料，實驗研究資金、課題資金欠缺。

四、教師個體的因素

1.高職教師個人素質(zhì)不高

大多數(shù)高職院校建校時間短，師資來源復雜，教師學歷層次總體較低，學術(shù)水平底子薄，教育觀念陳舊，參與課程設(shè)計與開發(fā)的能力較低，制約了教師專業(yè)發(fā)展。

2.高職教師之間合作較少

由于高職專業(yè)變化快、學科課程門類多、個別課程只有1名教師授課，教學與研究方面無人溝通與交流，影響了專業(yè)發(fā)展。如今，多數(shù)高職院校已取消了“師傅帶徒弟”的助教制度，教師專業(yè)發(fā)展更多只能靠教師個人天賦和自己的努力。

3.部分高職教師職業(yè)倦怠

高職教師教學工作量偏大，工作壓力大，而待遇普遍偏低，導致部分教師的奉獻精神不足，個別教師處于生理疲勞，形成了安于現(xiàn)狀、不求上進的職業(yè)倦怠心理，影響了教師專業(yè)發(fā)展。