崔佳興 陳思銘

（國家開放大學，北京，100000）

混合式學習模式應用于教師培訓研究
——以電大系統(tǒng)內(nèi)國際漢語教師培訓為例

崔佳興 陳思銘

（國家開放大學，北京，100000）

自2012年起，國家開放大學面向電大系統(tǒng)內(nèi)教師舉辦“國際漢語教師培訓班”，并將混合式學習模式應用于該培訓項目。并將13期培訓劃分為“試驗期”“調(diào)整期”“平穩(wěn)期”三個時期，旨在不斷優(yōu)化調(diào)整混合式學習模式。隨著新的培訓內(nèi)容的增加，參加培訓的學員愈加多樣化，但目前應用于漢語國際教師培訓的混合式學習模式仍有改進的空間，并希望在今后的實踐中繼續(xù)優(yōu)化，提高培訓質(zhì)量，滿足系統(tǒng)內(nèi)教師的培訓需求。

混合式學習；國際漢語教師培訓；系統(tǒng)內(nèi)培訓

一、背景

2012年，為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，中央廣播電視大學轉(zhuǎn)型升級為國家開放大學，將“開放、責任、質(zhì)量、多樣化、國際化”作為其辦學理念。其中，國家開放大學的漢語國際教育事業(yè)相關工作的開展，承擔著其上述五個理念——特別是“國際化”辦學理念的重要任務。處于轉(zhuǎn)型期的國家開放大學，發(fā)揮遠程教育的優(yōu)勢和特色，努力探索適應時代要求新型教育教學模式，并作出了很多的嘗試和創(chuàng)新?！按蜩F還需自身硬”——國家開放大學率先充分認識到這一點，因此針對系統(tǒng)內(nèi)教師開展國際漢語教師培訓，便被賦予了“自上而下貫徹落實‘國際化’教學理念，自下而上逐步實施‘國際化’教學任務的使命色彩”。

自2012年底截至目前，我校針對系統(tǒng)內(nèi)教師的特點和漢語國際教育專業(yè)特色，設計了一系列連續(xù)性的培訓課程，共開展了13期面向系統(tǒng)內(nèi)的國際漢語教師培訓，共有來自全國40個省、市地方電大的骨干教師和教學管理人員約180余人次參加。

在課程設計上，我們參考了《國際漢語教師標準（2012版）》（以下簡稱為《標準》）。《標準》指出，國際漢語教師需具備漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等五個標準能力。同時，依據(jù)國家開放大學歷年歷次舉辦組織體系骨干教師高級研修班的要求和目標，結(jié)合自身遠程教育的優(yōu)勢，我們設計了高標準、系統(tǒng)化、大容量、高節(jié)奏的混合式學習模式，進行“線下面授+在線學習”的培訓。作為混合式學習試點項目，我們嘗試將“線下面授”和“在線學習”結(jié)合起來，并在培訓開展和實施過程中不斷調(diào)整、探索和嘗試，提高了培訓質(zhì)量。

二、混合式學習模式的應用與探索

（一）混合式學習

混合式學習起源于在線學習。隨著在線學習的發(fā)展和學習者需求的不斷提高，單純的在線學習內(nèi)容和任務越來越不能滿足教學者和學習者的雙重需求，于是混合式學習應運而生。

混合式學習（blended learning）指的是學生至少部分時間在家以外的受監(jiān)督的實體場所學習，至少進行部分在線學習的任何正規(guī)的教育課程，期間學生可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，學生在學習課程或科目時的各種模塊結(jié)合起來，為學生提供一種整體的學習體驗。

（二）試驗期

我們將培訓的前三期作為培訓試驗期，旨在結(jié)合電大系統(tǒng)內(nèi)教師的特點，調(diào)整并確定適合系統(tǒng)內(nèi)國際漢語教師培訓的模式。培訓對象需要每天白天完成8個課時的面授課程學習（課程以專家、學者講授為主），晚上完成2～3個課時的在線課程學習或者文化拓展活動，每5天為一期，非連續(xù)的四期為一個系統(tǒng)的培訓過程。對于每期的培訓對象我們都進行跟蹤調(diào)查——培訓期間，我們請學員如實填寫“學習總結(jié)表”，并通過訪談的形式隨時了解學員的反饋。培訓結(jié)束，我們收集、整理學員的“培訓心得”。調(diào)研結(jié)果如下：

1.調(diào)研對象

電大系統(tǒng)內(nèi)參加國際漢語教師培訓的教師。其中，76%為專職教師，24%為教學管理人員；教授與副教授占38%，講師占32%（詳見圖1）。

2.學員背景

學員背景呈多樣化特點。其中，漢語言文學、外語及語言學專業(yè)的學員總數(shù)占受訓總?cè)藬?shù)的75%（見圖2）。

3.培訓目標

學員的受訓目標較為明確，主要分為五類：（1）學校已開展?jié)h語國際教育相關事務或已建立學科，前來進修學習；（2）學校準備開展?jié)h語國際教育相關業(yè)務或準備建立學科，通過培訓進行經(jīng)驗學習和師資儲備；（3）參加《國際漢語教師證書》考試所需；（4）學校尚未將相關業(yè)務納入日程，希望通過培訓了解國際化的教育教學方法，拓展視野；（5）了解跨學科教育教學情況，提高教師職業(yè)素質(zhì)。

4.調(diào)研結(jié)果

根據(jù)上述統(tǒng)計結(jié)果進行分析，我們認為，系統(tǒng)內(nèi)參加國際漢語教師培訓的教師具有如下特點：（1）教學經(jīng)驗及閱歷多樣化；（2）專業(yè)背景多樣化；（3）受訓目標（或者說參加培訓的需求）多樣化。因此，針對電大系統(tǒng)內(nèi)開展國際漢語教師培訓并非易事。

3期試驗期培訓結(jié)束后，我們整理各項訪談及調(diào)研，結(jié)果顯示：（1）“教多學少”的培訓方式不適用。首先，要求教學管理者和專職者每天集中完成10個課時甚至以上的學習任務，5天下來非常疲勞，難以保證學習效率。其次，培訓對象都處于在職狀態(tài)，每次培訓都能抽出5天時間集中到北京參加集訓，過于理想化，而且成本較高。再則，漢語國際教育的不同課程特點及性質(zhì)不同，所有課程統(tǒng)一集中培訓方式也不合適。（2）系統(tǒng)化的教學設計不合適。從課程設置上來說，課程既然具有系統(tǒng)性，靈活性就較差。從培訓效益上來說，教師們往往擔心課程的前沿后續(xù)性，錯過一期就放棄了整個培訓過程。從漢語國際教育的內(nèi)容上來說，系統(tǒng)性強，模塊化也強，要求培訓方式也有相應的調(diào)整。（3）“上綱上線”的培訓內(nèi)容不合適。由于課程以面授、講授的形式為主，講授的內(nèi)容只能是主講教師所準備的內(nèi)容，缺乏對培訓對象的針對性和靈活性。此外，教師背景多樣化，最直接反映的是他們需要補充自己所欠缺的那部分專業(yè)知識，比如理工類專業(yè)的教師亟需漢語基礎方面的知識，漢語言文學和外語專業(yè)的教師亟需漢語作為第二語言教學方面的知識，而漢語國際教育專業(yè)出身的教師，需要注重和提升自己的專業(yè)化個性化發(fā)展等。

如何降低集訓的強度和密度，保證教學容量，同時實現(xiàn)內(nèi)容的獨立性和系統(tǒng)性？如何既能保留傳統(tǒng)教學的穩(wěn)定性，又能兼具靈活創(chuàng)新、滿足多樣化需求的培訓模式？根據(jù)這些要求，我們將混合式學習的培訓模式進行調(diào)整。

（三）調(diào)整期

我們將2013-2014兩年間的7期國際漢語教師培訓（其中兩期與北京大學合作，不作為參考）作為培訓調(diào)整期。

基于試驗期的經(jīng)驗教訓，為了使學員在培訓時間、培訓地點和培訓路徑上更具靈活性，更能滿足其個性化需求，調(diào)整期主要調(diào)整了三個方面的內(nèi)容：

1.課程體系

課程模塊化，兼具系統(tǒng)性和獨立性。我們維持培訓課程的系統(tǒng)性原則，即完整的培訓體系依舊為四期。學習難度和要求呈螺旋上升的趨勢，分別適合初級——準中級——中級——高級的學員。每期課程按照《標準》分為五個模塊：漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展。五個模塊內(nèi)的51門課程（線下面授）被劃分成9個子專題。同時，我們根據(jù)教學大綱，對不同課程進行“碎片化”處理。以《漢語語音教學》為例，該課程為“準中級”“漢語教學方法”模塊、“漢語教學策略與技巧——按語言要素分”子專題，“碎片化”處理后“漢語語音基礎知識”部分以在線學習為主，“漢語語音教學方法與技巧”部分采取“在線學習+線下學習”的方式，“教學觀摩與研討——語音教學”部分只采取線下學習的方式。

學員可以根據(jù)自己的情況參加四期課程，也可以只參加一期甚至一期中的某個模塊的培訓。學員按照個人需求和學習目標，制定個性化的學習路徑，選擇靈活的學習方式，從而提高學習效率，降低學習成本。

2.混合模式

我們將51門線下學習課程、50門在線學習課程所屬的五大模塊重新定位，將課程按照特點歸入三種混合模式（見表3），并進行優(yōu)化調(diào)整。這三種模式分別為：

模式一：基本對接模式，即學員在相同的時間和地點，統(tǒng)一進行線下學習和在線學習，兩種對接方式下的課程，內(nèi)容相關但不緊密。這種模式下的一門課程教學方式比較單一，基本上不會兼具線下學習和在線學習方式，適用于漢語教學基礎、漢語教學方法、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展模塊中理論性較強的課程。

這種模式相對保守，但是便于教學組織和管理，對學員的進修情況實施監(jiān)控，因此，對于專業(yè)背景薄弱、參加系統(tǒng)培訓的學員比較合適。與工廠模式不同，基本對接模式盡管規(guī)定了時間、地點的學習任務，學員仍然可以在在線學習部分掌握較大的自主權(quán)。因而線下學習時，培訓師可以更加靈活地支配課堂時間，安排更豐富的教學內(nèi)容與分享。

模式二：機房模式。這里所說的機房模式是把學員轉(zhuǎn)移到機房進行課程學習，利用機房的網(wǎng)絡進行在線學習，同時以機房為教室進行線下學習。這種模式仍以面對面的課程學習為主體，在線學習的課程為面授提供相關資源，適合漢語教學方法、教學組織與課堂管理、跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展模塊中需要案例展示的課程。

以《中華文化與跨文化交際案例分析》為例，學員提前閱讀或者觀看在線課程《跨文化交際案例》《跨文化交際案例分析》中的相關內(nèi)容，積累一定的理論基礎和案例情景后，培訓師進行針對性的提問、講解和討論。這種模式節(jié)省了案例觀摩的時間，培訓師可以在線下安排更多地實踐性教學內(nèi)容。

模式三：翻轉(zhuǎn)課堂模式。所謂的“翻轉(zhuǎn)”就是把學員聽課和完成作業(yè)或者任務的時間對調(diào)。學員主要通過在線自學，自主安排學習的時間、地點、進度、路徑。對于已有知識，學員只需通過測驗，可以不必參與課程學習。線下學習主要用來完成練習、討論問題或者研究課題。該模式適用于五種模塊下研討性質(zhì)較強、交互性要求較高的課程。

3.角色定位

與試驗期相比，我們重新規(guī)劃了培訓管理者、培訓師和培訓對象的身份與關系，即培訓管理者組織和分配各種可用的設備、技術(shù)與資源；培訓師利用管理者提供的各種設備、技術(shù)和資源實施培訓過程，以達到培訓目標；培訓對象選擇性地使用培訓師提供的設備、技術(shù)和資源，使之與自己的已有知識建立聯(lián)系，形成適合自己的、關于漢語國際教育的新構(gòu)架。新的定位能夠充分發(fā)揮不同角色的主觀能動性，優(yōu)化資源配置。

隨著混合式學習在培訓過程中的不斷調(diào)整，2015-2016年的培訓課時數(shù)較為穩(wěn)定（即培訓平穩(wěn)期），學員在線學習的時間與線下學習的時間發(fā)生了變化（見圖4）：

三、小結(jié)與反思

隨著學習模式的調(diào)整，學員在線學習的課時數(shù)逐漸增加，對應的線下學習課時數(shù)減少，平穩(wěn)期兩者在課時數(shù)上保持穩(wěn)定。大部分的課程學員可以通過線下自學完成，線上學習則提高了針對性，注重實操性。

在培訓平穩(wěn)期，我們使用訪談法對學員進行跟蹤調(diào)查，85%以上的學員反饋是：1.培訓中在線學習、線下學習課時數(shù)合適；2.課程模塊安排合理；3.較大程度實現(xiàn)學習目標。

隨著系統(tǒng)內(nèi)的國際漢語教師培訓的開展，新的問題也陸續(xù)出現(xiàn)：1.同一門課程或者內(nèi)容相關的課程延續(xù)性較差。有的內(nèi)容需要在線學習，有的需要線下學習，培訓師不同，選擇講授的角度和側(cè)重不一樣，容易產(chǎn)生學習迷離感。2.學員的學習目標分化嚴重，培訓中產(chǎn)生的問題、注重的方面、研究的方面差異較大。3.培訓師通常為高校漢語國際教育專業(yè)領域的專家、學者，對電大系統(tǒng)的教學情況和特點了解較少，難以做到“對癥下藥”。4.隨著模式的調(diào)整，學員的主觀能動性的提高，每門課程一名培訓師配一名助教，難以應對多樣性、復雜化的學員情況。

針對上述問題，我們計劃在接下來的培訓中采取如下對策：

提高對培訓師的要求。培訓師提前熟悉在線課程中與其主講內(nèi)容相關的部分，做好在線與線下學習內(nèi)容的銜接。同時，我們的培訓師不應局限于漢語國際教育領域，應該挖掘漢語言文學、教育學、漢語國際教育、遠程教育等多方面跨學科的專家、學者，特別是中青年培訓師，能夠較為靈活地安排不同模塊和教學方式，從而使培訓內(nèi)容更容易適應系統(tǒng)內(nèi)教師在教學實踐中應用的要求。

進一步分化培訓類別。把目前統(tǒng)一的漢語教師培訓進一步劃分為進修類培訓、考試類培訓等，與調(diào)整期相似——為在線/線下課程制作標簽，將其劃入不同的類別，使同一門課程能夠滿足不同教學模式的要求，學習方式靈活、多樣。

加強培訓過程中的學習支持服務。根據(jù)不同課程類別、性質(zhì)，配置多名具有不同特長的主持教師，幫助學員解決在線學習和線下學習的任何困惑與疑慮。

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[責任編輯：姚青群]

G451

：A

：1008-7346（2016）04-0001-05

2016-01-15

崔佳興，男，遼寧錦州人，國家開放大學對外漢語教學中心助教；

陳思銘，男，吉林長春人，國家開放大學教務部助理研究員。