王敏敏

對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”先一步。其實(shí)教材沒(méi)有經(jīng)過(guò)深度加工、二度開(kāi)發(fā)，不能成為教學(xué)內(nèi)容。而加工、開(kāi)發(fā)的基本前提就是教師要仔細(xì)解讀文本。解讀應(yīng)是“犁”過(guò)去，而不是“滑”過(guò)去。

我國(guó)傳統(tǒng)的文本解讀，基本遵循“以意逆志”的方法。其容易產(chǎn)生一個(gè)缺點(diǎn)，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文學(xué)作品的言語(yǔ)、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓(xùn)，這會(huì)把文學(xué)文本的教學(xué)簡(jiǎn)單化。細(xì)讀法恰可以彌補(bǔ)這個(gè)不足。

一、文本細(xì)讀的內(nèi)涵

何謂細(xì)讀？對(duì)文本的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”，是文本細(xì)讀的基本準(zhǔn)則。

第一，文本細(xì)讀的態(tài)度具有審美性。恰如阿爾卑斯山路上的標(biāo)語(yǔ)牌所示：慢慢走，欣賞啊。它應(yīng)當(dāng)有“沉入詞語(yǔ)”的深度、有“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”的細(xì)致、有“傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響”的敏銳。即葉老一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“潛心會(huì)文”、“切己體察”、“虛心涵泳”，就是細(xì)讀，細(xì)想，沉下去，潛下去，全身心地跟文本接觸。

第二，文本細(xì)讀的視角具有多元性。文本中心、作者中心、讀者中心等多種視角和平共處，文本細(xì)讀就是“穿行在多重話語(yǔ)之間”的旅行。無(wú)論基于何種中心的文本細(xì)讀，對(duì)閱讀教學(xué)而言，都有其存在的必要和價(jià)值。而選擇何種細(xì)讀視角，則是教師的自由。

第三，文本細(xì)讀的指向具有言語(yǔ)性。文本細(xì)讀讀什么？它強(qiáng)調(diào) “從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”，文本細(xì)讀就是“徜徉在語(yǔ)言之途”，甚至是“在漢語(yǔ)中出生入死”，其目的在于“引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感”。言語(yǔ)是存在的家，語(yǔ)文教學(xué)從某種意義上說(shuō)，是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，教師與學(xué)生對(duì)話各自的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)感悟、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格。

二、文本細(xì)讀的策略

1.沉潛形式

文本細(xì)讀在內(nèi)容上指向的是言語(yǔ)，包括語(yǔ)言詞匯、表達(dá)方式、言語(yǔ)節(jié)奏。我們應(yīng)尋找文學(xué)語(yǔ)言的韻外之致與形式之美。比如《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》中有一句“夏天過(guò)去，秋天過(guò)去，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了，童年卻一去不還了?！彼梢灾苯诱f(shuō)“冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了”。但是加上“夏天過(guò)去，秋天過(guò)去”這兩句，讀來(lái)味道就大不一樣——時(shí)光流逝，一去不復(fù)返。文學(xué)作品中，看似冗余的信息帶給我們的感受往往是豐沛的?！跋奶爝^(guò)去，秋天過(guò)去，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了”，形成一唱三嘆式的節(jié)奏，這種節(jié)奏的背后就是一種對(duì)老北京、對(duì)童年難以舍棄的情懷。語(yǔ)言的節(jié)奏是一種言語(yǔ)的形式，這正是語(yǔ)文課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。言語(yǔ)形式是文本細(xì)讀的一個(gè)重要指向。

2.尋找縫隙

“縫隙”是文本自相矛盾之處，或是文本跟我們生活經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾。比如“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江無(wú)際流”，長(zhǎng)江這么長(zhǎng)這么寬，煙花三月的江面上怎會(huì)只有一條船？但李白卻說(shuō)是“孤帆”，因?yàn)樵谒劾?，其它的船都不是船，所謂“過(guò)盡千帆皆不是”，他的心里只有這艘載著孟浩然的船，對(duì)友人的惦念與不舍深蘊(yùn)其間。原來(lái)看似矛盾之處，恰似值得咀嚼之處。 3.還原比較

孫紹振在《名作細(xì)讀》中提出兩個(gè)方法——還原和比較。他堅(jiān)持一定要把作者所寫(xiě)的內(nèi)容還原成生活，這樣你會(huì)發(fā)現(xiàn)，他為何的贊許下，也獲得了成功體驗(yàn)，提高了他的自信心。

其實(shí)，在教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的局面，這時(shí)需要的是教師真心的呵護(hù)，真情的流露，給學(xué)生構(gòu)建一個(gè)安全的、健康的成長(zhǎng)空間，維護(hù)學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情。

二、順勢(shì)而為——評(píng)價(jià)語(yǔ)要引領(lǐng)探究

每個(gè)學(xué)生都有自己的思維特點(diǎn)，而且由于學(xué)生的個(gè)體差異性，他們?cè)谡n堂中表現(xiàn)出的能力、水平也是不同的。在進(jìn)行問(wèn)題思考和回答時(shí)，有些同學(xué)也許會(huì)出現(xiàn)理解的偏差，偏離正確的方向，這時(shí)教師要發(fā)揮評(píng)價(jià)語(yǔ)的導(dǎo)向作用，以正面的評(píng)價(jià)引領(lǐng)他們思維的方向，開(kāi)發(fā)他們思維的空間。在學(xué)生回答受阻、思維發(fā)生困難的時(shí)候，教師切不可粗暴阻止他們的回答，挫傷他們的自信心，損害他們的自尊心，而應(yīng)采用啟發(fā)性的評(píng)價(jià)方式，啟發(fā)他們的思維，幫助他們找到解決的途徑。

例如，在學(xué)習(xí)《愛(ài)蓮說(shuō)》一文時(shí)，我拋出課前設(shè)置的探究問(wèn)題：“學(xué)習(xí)了本文后，你有怎樣的想法？”這樣的問(wèn)題學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后，我抽問(wèn)了一位學(xué)生，他站起來(lái)后，回答偏離了我預(yù)先的設(shè)計(jì)，答到：“我覺(jué)得淤泥有非常優(yōu)秀的品質(zhì)！”這樣的回答，讓大家都感到震驚的同時(shí)也紛紛表示了不贊同。我沒(méi)有急于否定這位學(xué)生的觀點(diǎn)，而是耐心引導(dǎo)：“你的觀點(diǎn)很獨(dú)特。但是，我想請(qǐng)你從蓮花品質(zhì)的角度，談?wù)動(dòng)倌嘤惺裁礃拥膬?yōu)秀品質(zhì)呢？”這位同學(xué)的思維開(kāi)始轉(zhuǎn)移到蓮花的問(wèn)題上來(lái)，他說(shuō)到：“如果沒(méi)有淤泥的襯托，怎么能顯現(xiàn)出蓮花高貴的品質(zhì)呢？”這樣，學(xué)生本來(lái)偏離方向的回答，卻產(chǎn)生了不一樣的效果，其他同學(xué)都被他不同的看問(wèn)題視角所折服，課堂教學(xué)取得了超出預(yù)設(shè)的效果，實(shí)現(xiàn)了課堂的生成。

課后，我對(duì)這節(jié)課的教學(xué)進(jìn)行了反思：如果當(dāng)時(shí)我武斷地阻止了這名學(xué)生的回答，或者直接否定了他的觀點(diǎn)，而換成其他學(xué)生來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題，也許能實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)效果，但是這樣就不會(huì)有后面精彩的課堂生成了?？梢?jiàn)教師的順勢(shì)引導(dǎo)不僅能給人愉悅，更能實(shí)現(xiàn)高出預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)效果，打造高效的語(yǔ)文課堂。

三、適當(dāng)延時(shí)——評(píng)價(jià)語(yǔ)要多些耐心

對(duì)課堂教學(xué)中問(wèn)題的思考，教師不能以自己的思維代替學(xué)生的思維，要給學(xué)生思考的時(shí)間和空間，多點(diǎn)耐心。在學(xué)生思維不夠深入時(shí)，教師要通過(guò)評(píng)價(jià)語(yǔ)的引導(dǎo)，挖掘他們思維的深度；在學(xué)生思維只停留在點(diǎn)上時(shí)，教師要通過(guò)評(píng)價(jià)語(yǔ)的牽引，拓寬他們思維的廣度；在學(xué)生回答問(wèn)題達(dá)到教師要求的點(diǎn)上時(shí)，要給學(xué)生補(bǔ)充的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

例如，在學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》一文時(shí)，我是這樣開(kāi)展教學(xué)的。在文中有一句“獨(dú)往湖心亭看雪”，后面又有一句寫(xiě)到“舟子喃喃曰”，我問(wèn)到：“既然作者是與舟子在一起，為什么要說(shuō)是‘獨(dú)往湖心亭呢？這前后兩句是不是矛盾呢？”學(xué)生展開(kāi)了思考。然后，有學(xué)生說(shuō)：“作者應(yīng)該是看不起舟子?！蔽艺f(shuō)到：“你很會(huì)思考，非常好！但是如果他真的看不起舟子，那后面為什么還要提到舟子呢？”學(xué)生思考了一下，補(bǔ)充到：“應(yīng)該覺(jué)得舟子是為了掙錢(qián)，而自己是為了賞雪，所以兩人在目的上是不同路的。”師：“太好了，你分析得真好！那么，從這樣的心態(tài)上，你能看出作者有怎樣的情感呢？”學(xué)生又進(jìn)一步補(bǔ)充到：“我看出了作者清高的境界、文人的孤傲和超凡脫俗的氣質(zhì)！”師：“太好了！”

在這一教學(xué)片斷中，我不急于評(píng)價(jià)學(xué)生回答的對(duì)錯(cuò)，而是通過(guò)評(píng)價(jià)語(yǔ)的應(yīng)用，給學(xué)生思考問(wèn)題的時(shí)間和空間，耐心地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入地思考，使學(xué)生對(duì)文本的解讀不斷深刻，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維的不斷深入和發(fā)散。

總之，評(píng)價(jià)語(yǔ)是教師在教學(xué)中推動(dòng)課堂發(fā)展的媒介。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要重視自身語(yǔ)言的應(yīng)用，呵護(hù)學(xué)生進(jìn)步的熱情，維護(hù)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自信心，以有效的評(píng)價(jià)語(yǔ)，打造高效的課堂，實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。

作者單位：江蘇省邳州市第二中學(xué)（221300）