郭俊風+常麗麗

摘 要

基于心理契約的課堂情緒管理模式以“心理契約”為研究視角，通過對心理契約概念和核心觀點的解讀，形成“教學需求分析-情緒期望-情緒互動-情緒調節(jié)-情緒失調-情緒分享”的設計思路與技術路線，從而形成新的課堂情緒管理分析框架。

關鍵詞

心理契約 課堂 情緒管理 模式

心理契約（the psychological contract）最早是由Levinson于1962年提出的，是指組織與員工之間存在一種內隱的期望，這種期望決定著員工的努力狀態(tài)[1]。從當前的發(fā)展態(tài)勢來看，有關心理契約的研究不僅在管理心理學領域里取得了豐碩成果，而且其思想已經拓展到了非營利性組織領域。學校作為非營利性組織領域之一，內嵌于其中的心理契約自然成為專家學者們關注的焦點。他們認為，師生之間建立的心理契約，會成為對學生的心理和行為產生積極影響的另一塊有巨大潛力的廣闊教育空間[2]?；诖耍狙芯恳孕睦砥跫s的研究視角切入課堂情緒管理研究，旨在尋找課堂情緒管理的演進歷程，揭示課堂情緒管理的發(fā)生、發(fā)展機制，從而形成新的課堂情緒管理分析框架。

一、心理契約的概念

關于雇傭雙方間所締結的心理契約，一直以來都有兩大分野：共享論和個體論。其中，持共享論的代表性人物主要是Schein（1965），他認為“心理契約是指個體所擁有的關于組織的多種期望以及組織所擁有的關于員工的多種期望”。共享論強調的是關系中的雙方能夠找到等價或基本等價的交換值，形成雙方期望的共同領域。也就是說，心理契約是關系雙方所達成的共識。

持個體論的代表性人物主要是Rousseau（1989），她認為“心理契約是個體所持有的其與交易另一方關于互惠性交換協(xié)議的具體條款和條件的信念”?？梢钥闯?，在個體論下形成的心理契約具有單方傾向，即個體被動選擇和接受對方的條款，而組織方并不會主動選擇和接受個體的意愿。也就是說，個體論背景下的雇傭關系中，心理契約只為員工獨自擁有。

二、心理契約的核心觀點

1.相互期望是前提

心理契約強調雙方對各自權利與義務的默契與認同，因此，心理契約的“當事人”必須是兩個主體，同時，“當事人”的合意必須讓對方感知且得到對方的認可，否則，不論來自單方還是雙方的期望都不能成為雙方相互約定的合意。恰當?shù)钠谕欣诖龠M心理契約的形成，而過高或過低的期望則不可能轉化為心理契約。

2.演進歷程：形成、改變、破裂、補救

心理契約的演進歷程主要包括四個階段：形成、改變、破裂、補救（重構）。其中，心理契約的形成主要是受外部和個體內部兩大因素影響的，外部因素（包括社會文化、社會規(guī)范、社會道德和法律等）給人們提供了一個對責任、義務和權利的理解范疇，構成了心理契約的形成背景，而個體內部因素（包括生理特征如性別、年齡，心理特征如職業(yè)動機、責任意識，以及個體的受教育背景和生活經歷等）則會影響個體對于組織或他人信息的認知加工及個體產生的行為反應，進而影響到心理契約內容的形成。與心理契約的形成或改變關系密切的是個體如何看待自己與他人或組織之間的相互關系，這一點對個體與他人或組織維持公用關系的長久性和心理契約的穩(wěn)定性起著重要作用。對于一方當事人來講，心理契約的破壞主要取決于兩大變量：他人或組織對待自己的手段和對心理契約的違背。心理補救或重構是當心理契約的一方或雙方有違背行為和意圖時，對契約的解析或破裂程度予以評估并做出判斷，再采取適當措施予以解決或調整。

三、構建心理契約的課堂情緒管理模式

在心理契約理論的背景下，本文所要構建的課堂情緒管理模式可以這樣描述：以心理契約為設計思想，通過教學需求分析、情緒期望、情緒互動、情緒調節(jié)、情緒失調和情緒分享六個環(huán)節(jié)來形成課堂情緒演進歷程。其中，情緒期望是實現(xiàn)課堂情緒管理的前提條件，是與心理契約中的相互期望相對應的，情緒互動是實現(xiàn)課堂情緒管理的核心環(huán)節(jié)，促進了心理契約的形成；情緒調節(jié)實現(xiàn)了課堂情緒管理的靈活性，有助于心理契約的改變；情緒失調在課堂情緒管理中發(fā)揮著消極作用，導致了心理契約的破裂；情緒分享實現(xiàn)了課堂情緒管理的開放性，有助于補救或重構已經破裂的心理契約。其模式如圖1所示。

1.教學需求分析

隨著科學技術的進步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，學校“從學生獲取知識的倉庫轉向重在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、實踐能力和獲取信息能力。社會的發(fā)展要求教育空間從校園擴展到家庭、社會，要求教育時間從人生的某個階段延長到整個人生”[3]。這一變化為課堂教學活動提出了新的要求，對“人”的培養(yǎng)，成為學校教育的首要目標和終極目標?；诖?，課堂教學需求分析主要著眼于以下幾方面：教學理論、知識與能力需求，情緒情感發(fā)展需求。在教學理念上，應該確立“學校教育+家庭教育+社會教育=完整的教育”的空間觀，確立“終身教育”的時間觀和確立“全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)觀；在知識與能力需求上，教學應該兼顧學生的理論知識、實踐知識和基于人格特征、思維方式以及文化素質的整合性知識和能力；在情緒情感發(fā)展的需求方面，課堂教學過程應讓學生學會對自我情緒情感的覺察與表達，對他人情緒情感的尊重與接受，對沖突或矛盾中產生情緒的調整，以及形成正確的價值觀念。

2.情緒期望

所謂期望（Expectancy），亦稱期待、預期、希望，是在激發(fā)人們對行為內在力量需求的基礎上所獲得的對自己或他人行為結果的某種預測性認知，它既是個體行為過程中的認知變量，又是推動個體行為并形成信念價值的動機[4]。心理契約建立的前提是以組織與個體之間相互具有合意傾向的心理期望。教育活動中，教育者本身與教育對象都是具有復雜需求的人，導致契約雙方的心理期望存在著多樣性和差異性[5]。因此，師生之間應該從職責義務、年齡性別、地域風俗甚至興趣愛好等方面進行逐步溝通與了解，確立恰當合意的情緒期望，以此激發(fā)學生適當?shù)膶W習動機，喚起學生對學習的興趣，引起學生積極的學習行為（通過情緒機制），促進學生的期望與學習動機、學習成績之間形成良性循環(huán)，從而有效提高課堂教學質量。

3.情緒互動

心理契約的形成是依賴于一定環(huán)境的。對學生來講，除家庭之外，學校是影響其發(fā)展的另一個重要的微觀生態(tài)環(huán)境。在學校的活動中，教與學的過程是通過教師與學生之間的交往與互動來表達與承載的，是直接影響學生發(fā)展的活動形式。良好的情緒互動應該是一個雙向開放的交流模式，這要求交流的雙方都把對方首先看作是全方位的人，而不只是看作“教師”或“學生”，這兩個角色對于全方位的人來講都具有片面性，在情緒互動中，片面地看待人會使人將情緒變得形式化，從而掩蓋或壓抑自己的真實情緒，這不僅不利于心理契約的形成，更不利于人的發(fā)展。

在學生與教師的實際交互作用過程中，對學生真正產生直接作用的是教師本身的特征和教師的教育行為。教師的人格特征雖然不是需要被學生接受的教育內容本身，但卻潛移默化地影響著學生對教師甚至對學習的態(tài)度喜好與情緒情感，教師教育活動的形式、內容、風格等直接影響學生的學習興趣和學習動機。同樣，學生的學習熱情也感染著教師的教育熱情，這是一個相互作用的過程，同時也最終促成了心理契約的形成。

4.情緒調節(jié)

Freese等（1996）年認為，當員工感知組織或員工提供的內容超出了各自所期望和能夠承受的范疇，則會出現(xiàn)兩種可能：修改或遺棄，即重新修訂心理契約，形成內容與過去有所不同的新契約[7]。具有社會性的人，更是一個感情性的動物，面對形成的心理契約，對有利于自己的事物產生積極情緒，對不利于自己的事物產生消極情緒。消極情緒的存在不可避免，同時也成為了情緒調節(jié)的前提，更是人在社會化過程中的一個必修課題。

在這里要注意的是，消極情緒本身不是當事人想要表達的內容，真正要表達的內容是消極情緒背后所代表的意義。所以，清晰地知道自己想要表達的內容是學會情緒調節(jié)的一部分。在課堂教學活動中，契約雙方會不斷地通過規(guī)章、行為、語言及情緒來表達并調整各自的意愿和期望，由此形成進一步的共識，這一共識能夠涵蓋雙方意愿的程度越高，則雙方的心理契約越牢固。師生在課堂教學活動中也不斷實現(xiàn)著積極情緒、消極情緒之間的相互轉化與調節(jié)，從而不斷地實現(xiàn)著心理契約的改變和完善，這也是情緒調節(jié)的意義所在。

5.情緒失調

影響課堂情緒管理的因素具有多樣性，這些因素的不確定性會給課堂情緒管理帶來意想不到的障礙甚至導致心理契約的破裂。由于課堂不確定事件的影響，師生的消極情緒可能被強化，而積極情緒可能被削弱，導致個體走上“負面情緒—負面行為”的惡性循環(huán)，在疊加的作用下，會在無形之中增加師生雙方的壓力源，甚至導致個體情緒失調的危機出現(xiàn)。如果消極情緒被顯著加強，積極情緒顯著削弱個體可能導向更嚴重的危機，甚至無法進行自我情緒調節(jié)。

多數(shù)情況下，由于學生年齡小，閱歷少，對事件的認知比較單一，更容易出現(xiàn)情緒失調的現(xiàn)象。遇到突發(fā)情況，教師要幫助學生尋找安全場所進行合理宣泄，而不是用各種方法去壓抑情緒。等學生平靜之后，再引導學生學會如何正確表達自己，尊重他人，并學會換位思考，從而避免學生情緒失調，同時也幫助學生學會自我調節(jié)。

6.情緒分享

目前采用的心理契約補救方式按照補救時機不同可以分為三類：第一，被動的心理契約補救方式，這種補救方式可能會使員工離職，甚至對組織的聲譽造成一定的負面影響；第二，主動的心理契約補救方式，這種補救方式中組織會選擇主動了解個體的意愿并采取積極措施；第三，超前的心理契約補救方式，這種補救方式出現(xiàn)在心理契約破裂之前，能夠預見關系中可能面臨的問題和解決方案，采用積極引導的方式使員工與組織的關系朝向有更多共識的方向發(fā)展[6]。在這三種補救方式中，超前的心理契約補救方式無疑是最佳方式。在課堂情緒管理活動中，情緒分享正是實現(xiàn)超前的心理契約補救方式的有效手段。人們通常會將自己的快樂與煩惱分享給最親近的人。而師生關系和同伴關系是作為個體的學生除了家庭之外的另一種親密的社會關系，這種關系主要體現(xiàn)在課堂活動中，這是一個相對穩(wěn)定的人際關系網絡存在的平臺。但由于信息交流的不對等性，以及傳統(tǒng)的師生關系中，聽老師的話通常被看作是好學生具有的品質，這些現(xiàn)象的存在使得這一平臺更多地顯示了教師的主導性，從而使得學生在情緒分享這一環(huán)節(jié)上很難做到完全的真實分享。因此，將課堂這樣一個師生信息交流平臺建設成為相對開放的人際交流與情緒分享平臺，允許并適當鼓勵學生用合理的方式表達自己的真實想法和情緒情感，既能幫助學生更好地經歷社會化過程，又能及時把握學生的心理動態(tài)，為教育教學提供更準確的資料和數(shù)據(jù)，會在一定程度上降低教育的時間成本，達到更好的教育效果。

在以上各環(huán)節(jié)中，除教學需求外，其余五個環(huán)節(jié)與心理契約的核心觀念及形成、改變、破裂、補救過程相互對應，環(huán)環(huán)相扣，各自形成一個內在的動態(tài)循環(huán)過程。其中，更加開放的互動式溝通是建立心理契約的關鍵因素。

參考文獻

[1] Leavinson H.Organizational Diagnosis[M].Cambridge：Harvard Univ Press，1962.

[2] 曹威麟，段曉群，王曉棠.高校師生雙向視角心理契約相互責任的實證研究[J].高教探索，2007（6）.

[3] 李春燕，鄒立君.加強職校教師現(xiàn)代教學技能的培訓[J].中國職業(yè)技術育，2004 （18）.

[4] 朱賢.期望技能[J].佛山大學學報，1997 （6）.

[5] 吳小鷗.論教育中的心理契約[J].中國教育學刊，2006（12）.

[6] Freeze C，& S哈里克R.Implication of difference in psychological contracts for human resources management[J].European Journal of Work and Organizational Psychology，1996（5）.

[作者：郭俊風（1971-），女，山西臨汾人，太原師范學院教育系講師，碩士；常麗麗（1974-），女，山西榆次人，太原師范學院教育系副教授，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】