楊 靜

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朝向人性化改變的理論
——《受壓迫者教育學》的解讀及對社會工作的啟示

楊 靜

《受壓迫者教育學》為從事改變工作的人提供了一個人性化改變的理論指南，尤其對于社會工作來說，它提醒社會工作者改變世界的手段、方法和最終目的都要朝向人性化，警惕在改變過程中的假慈悲和假慷慨、宿命論和雙重人格等這些非人性化手段，改變絕不能用意識灌輸而是一個用對話進行的教育過程，在這個過程中改變的相關方一起變化。

改變；人性化；社會工作

一、核心概念解讀

《受壓迫者教育學》自20世紀70年代問世以來已成為教育學、社會學、社會工作專業(yè)必讀的經(jīng)典著作，它超越自身及作者所處年代、國家、文化和種族，是一切受壓迫者和從事著解放、改變工作的人的經(jīng)典，是一本指導革命實踐的理論書。

(一)一些核心概念的解讀

在本書的諸多概念中，革命、受壓迫者和壓迫者是理解這本書的核心和基本概念，但這些詞有人覺得具有過于濃烈的“政治味道”和“激進色彩”[1]。然而弗雷勒正是對這些耳熟能詳?shù)母拍钸M行解構(gòu)和重構(gòu)，形成了一套受壓迫者反壓迫的理論[2]，理解這些概念必須將之放回到其發(fā)生的歷史語境中。

1.革命

我認為弗雷勒在本書中沿用革命、壓迫者、受壓迫者等概念，表明其在思想上繼承了馬克思主義理論，卻沒有止步于此，他接受葛蘭西、薩特的存在主義哲學以及拉丁美洲解放神學的思想，對傳統(tǒng)馬克思主義暴力革命觀進行反省和批判，發(fā)展和超越了傳統(tǒng)的馬克思主義對革命等概念的理解以及暴力革命論的思想。這本書構(gòu)思于20世紀60年代出版于70年代初*詳見弗雷勒的《希望教育學》，書中詳細介紹了這本書構(gòu)思和出版的來龍去脈。，那時蘇聯(lián)、東歐以及中國等社會主義國家正在經(jīng)歷復雜嚴峻的國內(nèi)斗爭，切·格瓦拉、卡斯特羅領導的拉美革命如火如荼。弗雷勒對革命本身以及取得革命勝利后的社會主義國家的狀況有清楚的分析和認識，因此，《受壓迫教育學》的出現(xiàn)旨在與這些國家所發(fā)生的革命以及革命的手段進行對話。弗雷勒認為之前的暴力革命一方面帶來了一種全新的人類的解放，但他認為革命領袖通過意識形態(tài)灌輸、當代言人、用假慷慨和假慈悲等進行革命的手段是非人性的，結(jié)果只能讓群眾對革命者感恩戴德產(chǎn)生依賴甚至永遠的依靠而無法讓人民真正覺醒成為一個解放的主體，革命者自身最終沒有反省過自己的革命手段，掌握政權(quán)之后又走到了他革命的對立面。另一方面弗雷勒不同意馬克思只單一強調(diào)階級壓迫的思想，他認為階級壓迫僅僅是眾多壓迫的一種，進行思想意識中的文化革命以及性別種族平等的革命也同等重要，而不能僅用暴力革命推翻了階級卻不顧及其他壓迫形式的存在。他在另一本書——《希望的教育學》中寫道：“我反對任何試圖將多種因素化約到單一本質(zhì)(包括階級)壓迫論，而是對于壓迫透過一種集思廣益的理論架構(gòu)來分析，我們可以從種族、階級、性別、文化、語言與族群等因素來切入有關壓迫對象的研究”[3]9。所以弗雷勒沿用了馬克思主義思想中革命即徹底改變的含義，卻在論及革命的手段和目的上與馬克思主義的暴力革命論有本質(zhì)的區(qū)別，他強調(diào)徹底革命手段是對話而非暴力，對話而非意識形態(tài)的灌輸，徹底革命還表現(xiàn)在革命者首先要反省革命的動機和手段是否使用了非人性化的方法(后面我要提到的假慷慨、宿命論、雙重人格性等)。他說：“唯有通過譴責變得越來越讓人難以忍受的現(xiàn)實，同時宣揚男女共同以政治的、美學的、道德的方式開創(chuàng)美好未來，理想國才可能實現(xiàn)”[3]97。

2.受壓迫者和壓迫者

革命者即從事徹底改變事業(yè)的人，和革命者相對應的是受壓迫者和壓迫者這組概念。在傳統(tǒng)馬克思主義的關于階級壓迫的學說里，資產(chǎn)階級是壓迫者，無產(chǎn)階級是受壓迫者。革命者就是一些清楚地意識到壓迫的存在并領導受壓迫者進行解放斗爭的先知先覺者。而弗雷勒認為壓迫不僅存在于一個特定的權(quán)力結(jié)構(gòu)(資產(chǎn)階級)中，也存在于所有人的思想意識中，被壓迫者和革命者也可能同時扮演壓迫者的角色。弗雷勒借用“囤積式”和“提問式”兩種不同教育思想的對比帶出了教師和學生這組權(quán)力關系的思考，并以此指認社會中一切不平等的權(quán)力關系，如受助關系、雇傭關系、醫(yī)患關系、親子關系、研究者和研究對象之間的關系等，如果不對每組關系中各自的角色和行動加以反思，這些關系都可能變成壓迫與受壓迫的權(quán)力關系。并強調(diào)指出壓迫不只是單一的階級壓迫，性別、文化、種族等也可能產(chǎn)生壓迫，甚至可能是一個可以相互轉(zhuǎn)化的關系。

(二)解讀框架——一本關于“改變”的理論指南

每個讀者都有解讀《受壓迫者教育學》的視角。我的解讀視角與我作為社會工作專業(yè)教師及由此出發(fā)的社會實踐經(jīng)驗有關，與我這些年學習和推動的“社會改變?nèi)∠颉毙袆友芯坑嘘P。我認為無論是社會改變?nèi)∠虻男袆友芯?、社會工作專業(yè)或者與兩者相關聯(lián)的社會實踐，都旨在探索改變的路徑，我將《受壓迫者教育學》視為一本探討“改變”的理論指南，我認為他在講述一個關于“改變”的哲學和方法。即革命及改變，革命者即促進改變的人，改變的對象則不僅是受壓迫者，同時要促進壓迫者和改變者以及一切人觀念中壓迫人的意識改變。在從事改變工作時，革命者要時刻反省自己變的目標、手段是否朝向人性化，否則革命者也會變成壓迫者。

我以“改變”為主線，從四個方面對該書加以解讀，即世界改變的方向——人性化；誰促進改變——革命者在促進改變中扮演的協(xié)同探究者的角色；改變的方法——對話；改變的過程——一個對話、教育的過程。同時從這幾個方面來看對社會工作理論、實務、研究和教育帶來的啟示。

二、世界改變的方向——人性化

(一)人/世界改變的目標應立足于人性化并朝向人性化

弗雷勒立場鮮明地指出人性化問題一直是人類的中心問題[2]1，人性化是世界改變的方向和目標，也是檢視改變的標準。

弗雷勒從人和動物的區(qū)別來談人性化的問題。他認為人與動物的不同就在于“人生活在這個世上，有其基本的存有志業(yè)，人作為一種未完成存有，其存有志業(yè)就是要成為一個能夠在世上行動及進行改造的主體，唯有成為這樣一個主體時，人才能有更多的可能性讓自己及群體的生命更加豐富”[2]50-51。人有與生俱來追求改變的使命，人應該不斷將改變自己和世界作為活著的志業(yè)和意義，此種使命決定了每個人都應該有自己的主體性去命名這個世界，爭取自己權(quán)益，如果誰要阻礙人們拿起責任和權(quán)利去追求改變，就是非人性化的表現(xiàn)。如果一個社會可以讓人們達到上述的目標，這就是一個人性化的社會，構(gòu)建一個人性化的社會是人類社會生存的目的和根本，這就是弗雷勒所說的人性化。有壓迫就有非人性化的東西存在，革命的目標就是為了改變一切非人性化的東西，但革命的手段也要人性化。

(二)反人性化的現(xiàn)象

為了更進一步說明什么是人性化，弗雷勒列舉了假慈悲、宿命論、雙重人格性、對自由的恐懼以及書中第四部分提及的文化侵略、操控等手段非人性化的行為和手段。

1.假慷慨和假慈悲

假慷慨和假慈悲也就是我們常說的打著紅旗反紅旗、說一套做一套的行為。弗雷勒認為“這么多年后，我更堅信我們應該努力不懈地抗爭到底，以避免再次經(jīng)歷以自由民主、倫常道德及尊重全民福祉之名，卻實行否定自由、唾棄民主、大行欺騙及輕蔑全民福祉的行為[2]61……我絕不能忍受口頭說著民主的反歧視論述，卻仍實行殖民主義的行為”[2]68。

清華大學孫立平教授認為現(xiàn)代極權(quán)主義政治所扮演的正是“假慷慨和假慈悲”的角色，極權(quán)主義之所以能夠產(chǎn)生并有著強大的生存空間，就是因為它利用社會中人們的苦難，讓人們普遍產(chǎn)生一種無助和恐慌情緒，同時又扮演引導和帶領人們奔向消除苦難的目標的角色，迫使人們不斷地尋求權(quán)力的保護，永遠生活在極權(quán)的統(tǒng)治下并歌功頌德*孫立平：極權(quán)主義雜談之二：極權(quán)主義的能量來源于對社會情緒的烏托邦式系統(tǒng)整理，http:∥sun-liping.blog.sohu.com/268141280.html。。這看起來是一種“解放”工作，實則讓受壓迫者永遠依附、感恩和聽命于自己，壓迫者的目的就是維持這樣的依附關系以及壓迫關系，讓一個不公義的社會存續(xù)久遠。假慷慨和假慈悲直接導致的后果是讓受壓迫者認為即便經(jīng)過種種努力也無法擺脫失望、貧窮，因此不斷地將希望寄托在壓迫者的身上求得解決，永遠不能喚醒自己的主體性?！袄檬軌浩日叩囊蕾囆詣?chuàng)造出更多的依賴，這是壓迫者一向所使用的策略”[2]101，這種做法無疑是一種假慷慨，在現(xiàn)實生活中比比皆是。

2.宿命論、雙重性格、對自由的恐懼和自我貶抑

弗雷勒認為非人性化的另一種手段是讓受壓迫者產(chǎn)生宿命或認命的思想，看不清壓迫的本質(zhì)，將取代壓迫者變成解放的目標，久而久之，就產(chǎn)生了雙重性格。雙重性格表現(xiàn)在：一方面想追求自由，渴望真實地活著，一方面又害怕自由；一方面從心里排斥壓迫者，反對他們的種種做法，一方面又無力拒絕和排斥他們，甚至仿效著他們的做法；一方面認為團結(jié)重要，一方面又各自形成幫派體系無法達到真正的團結(jié)；一方面希望獨立行動，和壓迫者斗爭，一方面又希望壓迫者來拯救他們；一方面表達著對社會的批判和改革的呼聲，一方面在需要行動時卻選擇保持沉默[2]78……，弗雷勒認為正是這樣的雙重人格使得社會不公義和非人性化得以持續(xù)和發(fā)展。

我們的身上和現(xiàn)實生活中雙重性格比比皆是，如工人反抗老板的目標是自己成為老板，之后照老板的樣子再壓迫工人；多年的媳婦熬成婆婆再去壓迫媳婦；口說民主手段是專制……，周而復始重復著一個階級推翻另一個階級，最終受壓迫者變成壓迫者的歷史宿命。在這樣的重復中，一代一代的人長出的是奴性而非做人的主體性。魯迅先生的筆下，就描述了20世紀諸多栩栩如生、帶著“雙重性格”的小人物，如將兒子的命運寄寓在人血饅頭上的懦弱的華老栓，一心想躋身于長衫客行列的落魄的孔乙己，在多子、饑荒、苛稅等壓榨下苦得像個木偶人的閏土等等，他們共同之處是一方面憎恨權(quán)貴，一方面又削尖腦袋投機鉆營想成為權(quán)貴；一方面他們對坎坷的命運和人生進行過抗爭，但一方面他們又忍辱受屈、逆來順受，最終都屈服于文化傳統(tǒng)和社會環(huán)境。魯迅先生一針見血地將中國的傳統(tǒng)文化概括為奴性文化，認為中國人向來就沒有爭到過“人”的資格，至多不過是奴隸。其有生之年用筆做武器，期望喚醒人們掙脫文化傳統(tǒng)的禁錮，活著能夠敢說、敢笑、敢哭、敢怒、敢罵、敢打，過真正的人的生活。但無奈中國幾千年的封建社會重復著君臣父子的封建統(tǒng)治模式，一代代造就的是想當主子的奴才，養(yǎng)育了雙重性格，這無不與統(tǒng)治階級一貫施行愚民以及假慷慨的政治有千絲萬縷的關系。這就是非人性化，讓受壓迫者一邊被解放一邊重復著壓迫別人的游戲，這正是受壓迫者教育學中需要教育和意識提升的重點[2]79。

自我貶抑，是受壓迫者的另一種特質(zhì)。弗雷勒認為，之所以產(chǎn)生自我貶抑，是受壓迫者將壓迫者對其的看法加以內(nèi)化的結(jié)果。因為壓迫者經(jīng)常將受壓迫者說成一文不值、一無所知。久而久之，受壓迫者也內(nèi)化了這樣的看法，深信自己落后愚昧，不只要被改造，也自覺改造自己。如在現(xiàn)代化發(fā)展的語境下，當今社會將城市化、國際化等看成是走向先進和文明的標桿，那么鄉(xiāng)村、少數(shù)民族地區(qū)及文化則必然被視為落后，因此這些落后的地區(qū)和民族都在這種看似正當合理的話語下被“文明的”和“先進的”人加以改造。最可悲的是，這些“落后的地區(qū)和民族”接受了“落后”“先進”的話語并內(nèi)化為信念和價值觀，也“確信”自己“落后”和“不文明”進行自我貶抑。當越覺落后，就越積極主動吸引“先進”來進行改造，“先進”則名正言順、堂而皇之地發(fā)展和改造“落后”，結(jié)果整個民族和鄉(xiāng)村集體失去自信，越來越陷入貧困，越來越依賴先進的拯救，讓先進的“假慷慨”和“假慈悲”得以順利實行，“先進的”則享受著改造和發(fā)展的成果，而落后者永遠比先進者落后，甚至貧窮，永遠跟不先進，最后連自己最有價值的生活意義甚至資源永遠失去，落入發(fā)展的陷阱和怪圈。弗雷勒認為這是非人性化的改變。

弗雷勒進一步指出，宿命論或者雙重性格以及自我貶抑，可能源于對自由恐懼，或者由其導致的結(jié)果。因為受壓迫者“意識覺醒”并產(chǎn)生批判意識，對壓迫者來說是“危險的”。受壓迫者如果識破壓迫者的“假慷慨和假慈悲”，對感恩式和為了控制目的的幫扶產(chǎn)生抗拒，人們就會主動爭取權(quán)益而表現(xiàn)得不那么順從，甚至大眾意識覺醒會導致變革，現(xiàn)有的秩序有可能就被動搖，因此為了保護既得利益壓迫者會采用詆毀、打擊、聯(lián)手孤立、排斥甚至可能制造敵人等種種手段打壓受壓迫者?？v觀中外歷史，爭取自由和解放的道路一直是付出勇氣、犧牲等代價得來，這些讓受壓迫者感受到爭取自由的恐懼。

無論是魯迅畢生口誅筆伐的、弗雷勒筆下所描述的種種非人性化振聾發(fā)聵，卻也活生生存在于我們一次次的疾風驟雨般變革后的當今現(xiàn)實社會里。我們有改變的可能性嗎？本書中弗雷勒不僅提出了問題，而且基于他的實踐經(jīng)驗提出了改變的可能性，給受壓迫者一種希望和曙光，避免陷入只是看清問題而找不到解決問題可能性的宿命論。

(三)改變的可能性

弗雷勒認為改變的可能性是受壓迫者意識到自己受壓迫的境況，并且參與到改變的實踐中。弗雷勒認為“真正人性化的革命是一種真慷慨，即要致力于消除那些可能造成假慈悲的因素，它應該發(fā)生于命中意識醒覺后的自覺斗爭之中，讓民眾越來越不需要懇求別人的幫助，透過勞動來改造世界”[2]75，這樣才能打破宿命論。改變絕不是靠誰恩賜完成，“唯有藉著生命的冒險，才能獲得自由”。弗雷勒認為革命者作為協(xié)同受壓迫者爭取解放斗爭的角色，首先應該革自己的命，反省自己的革命行動，避免革命行動是一種假慷慨和假慈悲，本身帶來更多的壓迫。對此將在第五部分中詳細論述。

三、誰促進改變——革命者的協(xié)同探究的作用

革命者在改變過程中起著非常重要的作用。弗雷勒認為改變不可能是自己發(fā)生，也不可能是讓別人發(fā)生，而是通過對話的過程、受壓迫者意識醒覺后才發(fā)生。但革命者不是意識灌輸者，他應該扮演教育者和協(xié)同探究者的角色，通過對話的方法促進受壓迫者的意識醒覺。在書中第二部分，弗雷勒通過囤積式和提問式兩種不同教育模式中師生關系的對比討論，以此隱喻革命者的不同革命模式、角色和發(fā)揮的不同作用。

弗雷勒認為，囤積式教育實質(zhì)上是一種意識和知識的存放活動，囤積式教育是老師將知識灌輸給“一無所知”的學生，這種教師教、學生學的方式，讓教師成為學習主體，知識的擁有者，否定了知識是一個教師與學生一起探究的過程，將教育變成一種恩賜，教育過程就是一種控制和對學生獨立思考能力的壓迫，教育的是順民而非有斗爭精神的人。隱藏在囤積式教育背后的假設是：人僅僅存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展。個體受教育，意味著被改造得更“適合”這個世界。這種靜態(tài)的世界觀與壓迫者的目的恰相契合，“因為他們的安寧取決于人們在多大程度上適應其造就的壓迫世界，以及在多么小的范圍內(nèi)對這世界提出質(zhì)疑”[2]28。囤積式教育強化了人對其所處境況的宿命論式的認識，它反映了壓迫社會的面貌，本身也成為壓迫的手段[4]。

提問式的教學強調(diào)師生的關系是一種平等對話的關系，教師僅僅起到協(xié)同探究的作用，作為學生和老師可以互為師生，強調(diào)一起學習，老師所講授的知識與學生的經(jīng)驗相結(jié)合，學生是學習的主體，教師的作用是啟發(fā)和引導學生從自己的經(jīng)驗出發(fā)探究知識，并通過對話共同建構(gòu)知識。弗雷勒強調(diào)在解放的師生關系中，作為教師的學生和作為學生的老師一起變的過程[2]54。

提問式教育是解放教育學，把教育和知識看成是探究的過程,把現(xiàn)實作為師生對話交流的對象，雙方互為師生,共同成為學習者。提問式教育通過化解師生主客體的對立，削弱了壓迫的力量，通過把人們目前的處境作為問題提出來，對現(xiàn)實進行批判性認識，從而為解放推波助瀾[4]。

弗雷勒以此衍生到革命者和受壓迫者的關系，他認為真正的革命行動是一種革命者和受壓迫者共同從事的行動，必須有受壓迫者有意識地介入行動，沒有人可以憑借自己的努力得到解放，也沒有人可以被他人解放。作為革命領袖的正確方式不是去進行解放的宣傳，也不是僅在受壓迫心中“植入”自由的信念，正確的方式是和他們進行對話。因為解放不是革命領袖所賞賜的，而是被壓迫者自身覺醒的結(jié)果[2]102。這就是革命者的協(xié)同探究作用。

四、改變的方法——對話

弗雷勒認為受壓迫者意識醒覺是解放的前提條件，但意識醒覺的方法不是靠意識形態(tài)的強加灌輸，而是要進行對話。

“對話”是弗萊雷“受壓迫者教育學”的一個核心概念。弗萊雷認為對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！瓕υ捠且环N創(chuàng)造行動，對話不應成為一個人控制另一個人的狡猾手段，對話是通向人性化解放和改變目標的唯一手段，通過對話才能讓人們覺得自己清晰真實地存在。

弗萊雷所說的“對話”不僅僅是一種語言上和思想上的溝通方式，更是一種會產(chǎn)生行動力量的行為方式。也就是說，對話不是一種說話的技術，不是簡單的會話，不是咨商和心理治療的方法，也不是教師為了鼓勵學生對課堂教學發(fā)言而采取的一種假參與的教學方法，而是一種認知并產(chǎn)生行動的方式。對話雙方都帶著彼此的社會、文化的不同特征，對話本身是一個在細致的交流中辨識彼此不同特征的過程，是創(chuàng)造彼此學習與認知的過程，學習和認識是對話不可或缺的要素[5]。對話的目的是為了進入彼此的生活世界，產(chǎn)生探究社會真實性的作用，最終目的是在對話的過程中促進意識的啟蒙并產(chǎn)生改變的行動。

產(chǎn)生對話不容易，一方面每個人帶著階級、文化、種族、性別、宗教等背景，每個人都有自己的成長脈絡、脾氣秉性，決定了對話的人的復雜性和多樣性，達到相互的理解實屬不易。另一方面對話絕不是我們從小學習過和熟悉的行為。因此對話雙方都要帶著愛、謙卑、信心和希望進行對話[2]132，這是對話的前提。

弗雷勒認為在對話中愛的表現(xiàn)是不操控對方，而是引發(fā)他人的自由行動。愛建基于謙卑之上，缺乏謙卑，帶著自以為是的傲慢，對話就可能被打斷無法進行，變成講話和說話。沒有一種走進彼此世界的信心，就不會有耐心，很難產(chǎn)生持久性對話。有了愛、謙卑和信心，才能創(chuàng)造出互信的對話關系和機會，才有機會將對話關系持久，在過程中產(chǎn)生提升意識和改變的可能。

好奇心是對話的核心，唯有帶著對彼此世界的好奇心才有探究的興趣，才能逐漸了解彼此所具備的價值觀、人生觀和世界觀的差異，將差異作為彼此相互學習的素材從而認識世界、價值、人生的多樣性和豐富性。這個過程不用自己的價值觀要求和評判對方，通過看到對方認知世界的方式來反省自己認識的偏見和盲區(qū)，相互學習尊重和欣賞，如此以來這個過程必定是一個相互教育的過程，只有對話才能產(chǎn)生對彼此的深刻理解，只有彼此理解才能產(chǎn)生尊重、民主和主體性等。

能夠?qū)嵤υ捠抢щy的，我們沒有對話的文化和習慣，熟悉的文化是聽話、訓話和談話。從小到大，我們被教育要“聽話”，因為只要聽父母的話、教師的話、領導的話，當一個好的聽話者，才能得到的贊賞和資源，將此作為為人處世的基本規(guī)范，我們很少有機會表達自己的意見和不滿。如果不聽話就會被“訓話”，或者被叫去“談話”，訓話的目的是要你深刻認識自己的錯誤，你不需要也不能辯解，面對長輩、領導服從和聽話是我們的行為準則，不滿、不服從來都是私下或者心里的活動，不能公開反抗。因此我們學會奉承、討好、陽奉陰違，這是生存策略，長大了我們?nèi)耘f習慣被“訓話”、“談話”和對別人“訓話”“談話”，一代代周而復始。

弗雷勒認為唯有對話才是通向解放的根本路徑。對話能讓民眾拿回命名世界的權(quán)力、實現(xiàn)意識覺醒并產(chǎn)生行動的動機，實現(xiàn)對世界的深入探尋以及尊重、平等、民主的精神。當然，僅僅從書上讀弗雷勒闡述的對話理論，很難體會對話的要義，要得到真諦必須親自體驗才行，而這恰好又是讀者遇到的困難之一，很多人對弗雷勒的學習僅僅停留在欣賞和想象的層面上，而沒有機會和方法去體會對話的力道和它所帶來的人性化革命的結(jié)果。臺灣夏林清教授所推動的“社會改變?nèi)∠颉钡男袆友芯?，摸索出一套能將愛、謙卑、信心貫穿于對話中，并能將對話操作出來的一套方法，活現(xiàn)了弗雷勒的對話。我在學習行動研究的過程中，對對話有了深刻的實踐體驗和感悟后，我對弗雷勒人性化的革命必須具有人性化的手段——對話有了更加深刻的理解。弗雷勒的革命和解放發(fā)生在對話過程中，它不是疾風暴雨式的革命，而是潤物細無聲、悄然而深刻的變革。

五、改變是一個教育的過程，教育即對話的過程

使用對話進行改變的工作注定是參與方彼此教育的過程。弗雷勒認為教育內(nèi)容有以下幾個方面。

(一)對話的過程促進革命者的自我反省

弗雷勒強調(diào)革命者必先反省自己的革命目的和手段是否人性化。“行動不能和反省割裂”[2]85。反省在對話的過程中有無操控、文化侵略、意識形態(tài)灌輸，或者故意說對方聽不懂的話和詞以便樹立和鞏固自己的權(quán)威，否則看似平等“對話”的關系也會充滿壓迫性。

反省不只是革命者單方面的內(nèi)省，要和受壓迫者一起，進入對話的具體情境和深層關系中，通過對話不斷相互檢驗和反省自己的思想和行為才能達成。人有認識世界的局限，單憑開展批評與自我批評很難達到自省。

(二)對話的過程促進受壓迫者意識的提升

同樣，對話關系能促進受壓迫者的意識醒覺和不斷反省自己的境況。弗雷勒認為受壓迫者最深層的壓迫是將壓迫者的意識形態(tài)內(nèi)化為自己的意識并習以為常，形成雙重性格，甚至希望自己有一天也成為像壓迫者那樣的人。因此，通過對話讓受壓迫者意識到他們受壓迫的狀況并喚醒其主體性。怎么做？弗雷勒在書中提出了一些具體有效的方法。

1.從尋找人們的歷史感入手啟蒙意識

弗雷勒認為，提升受壓迫者反壓迫的意識，應該從他們的歷史感出發(fā)。弗雷勒所說的歷史感就是讓人們回看自己的歷史，從歷史中找到解放的力量和可能性，從而打破宿命論[2]123。他認為，人與動物不同，人是唯一有意識記錄自己歷史的存有[2]141，從歷史發(fā)展過程中看到，人類的歷史發(fā)展表明，人類絕不是被動地接受“既定事實”和宿命，而是不斷與自己的命運斗爭和改變自己命運的歷史，回看歷史才能對現(xiàn)實情境作深刻分析以及看到改變的可能性，從而激發(fā)受壓迫者改造現(xiàn)實的勇氣和信心。當他們清晰地看到改變的可能性時，改變的動能有可能產(chǎn)生[2]124。

2.從日常生活出發(fā)，打破人的界限處境，從而啟蒙意識

弗雷勒提出改變受壓迫者處境必須從他們的日常生活中引發(fā)話題，從而打他們的界限處境(看待問題的既定方式)。我理解弗雷勒所說的界限處境就如同每個人在其成長過程中形成的看待問題的“視框”。每個人受其生活的社會、文化、處境以及接受的知識等不同，從而結(jié)構(gòu)了我們的世界觀、人生觀、價值觀以及在長期的實踐活動中形成隱而未覺的默會知識，結(jié)構(gòu)了我們認識世界的“界限處境”，如果我們不能有意識、有方法地辨識和解構(gòu)界限處境，我們就會帶著這樣的“界限處境”去行動和認識世界，可能將一些東西認定為“命定”“千年的規(guī)矩”無法更改，我們就可能以己之理解和價值去操控和強加別人，實行文化侵略以及意識形態(tài)灌輸?shù)?。一個細致的對話過程，能夠有效促進上述的自覺，促進個人清晰地知覺自己的行動視框。只有對話才可能清晰辨識人們使用理論和信奉理論之間的區(qū)別*參看文獻[6]，詳細介紹了這兩種理論之間的區(qū)別。，找到隱藏在經(jīng)驗中的實踐知識。只有人們認識自己的視框并突破發(fā)展出一種新的視角和批判反省的能力時，才會產(chǎn)生改變的希望和改變本身。這也是社會改變?nèi)∠虻男袆友芯克v的通過反映對話讓實踐者透過自己歷史脈絡、處境的清晰認識和辨識，尋找自己行動的力量*關于這一點，可以參看文獻[7]，其中詳細闡述了個人如何通過反映對話，找到歷史感，打破個人的界限處境，找到改變的力量。。

我們的界限處境滲透在我們的日常生活中，是一個輕易看不見摸不著卻時時起作用東西。因此必須從人們的日常生活入手加以改變：如以故事、案例或者影像等形式揭示和引發(fā)群眾對日常具體生活的思考，并從中找出大家共同關心的話題。就話題以對話的方式刺激群眾對其處境做出批判性反省。其中協(xié)助者也要掰開揉碎地說透其中的道理，讓群眾明白“界限處境”來自哪里和如何決定了“命運”。在這個過程中協(xié)助受壓迫者意識到他們受壓迫或者被去權(quán)的處境；分析那些間接及直接讓他們邊緣化、問題化的因素；領悟社會關系不平等和不公義的癥結(jié)所在；肯定他們的能力，重拾主體的身份等。最重要的是啟蒙必須和改變行動結(jié)合在一起，讓群眾看到改變的可能，進而增強改變的勇氣和信心。

在上述的意識啟蒙和行動的過程中，革命者(社會工作者、研究者等)是協(xié)同探究者和促進者的角色，與群眾一起反思和追求公義，虛心向群眾學習，促進群眾的自我解放。

弗雷勒在第四部分用征服、分而治之、操控、文化侵略等概念進一步揭露了革命中非人性化的手段，同時也提出了合作、為了解放而進行的聯(lián)合、組織、文化統(tǒng)合等人性化的革命手段，其目的是進一步闡釋和實踐他提出的人性化理論，因此不再進一步展開解讀。

六、對社會工作專業(yè)的啟示

借古鑒今是解讀這本書的真正目的。本書的內(nèi)容對當今中國大陸飛速發(fā)展的社會工作是一劑警世良藥。社會工作是一個促進改變的專業(yè)和職業(yè)，目標是朝向社會公正公平。因此弗雷勒關于人性化的改變理論成為我們社會工作職業(yè)從業(yè)者檢視自己改變工作的一把標尺。因為沒有標準，我們很難辨識人們所說的改變究竟是否符合社會工作關注公正公益的本質(zhì)。

(一)對社會工作理論和實務的啟示

社會工作從西方產(chǎn)生之日起至今到引入中國后，其爭論的核心點是社會工作究竟要在解決社會問題中扮演那種角色更有利于產(chǎn)生根本的改變？在維護既定社會制度的前提下進行改變，還是要改變產(chǎn)生問題的社會環(huán)境[8]？ 2014年7月，在澳大利亞墨爾本召開的國際社工聯(lián)會員大會上，再次重新定義了社會工作是以實踐為基礎的職業(yè)，是促進社會改變和發(fā)展、提高社會凝聚力、賦權(quán)并解放人類的一門學科。這個定義再次重申了社會工作關注社會公平公正的核心，其目的就是讓我們牢記社會工作的本質(zhì)就是要深刻揭示造成社會現(xiàn)況的原因并促成社會環(huán)境改變，以實踐公平正義的社會工作目標。從這個意義上說弗雷勒的《受壓迫者教育學》提供了一個關于如何人性化地達到社會公平正義目標的理論指南。

1.人性化的概念更有助于實現(xiàn)社會工作社會公平公益的目標

2014年重申的社會工作定義和弗雷勒在《受壓迫教育學》中所追求和倡導的理念一致，弗雷勒強調(diào)要創(chuàng)造一個人性化的世界是人們追求改變的目標，并清晰地指認了作為社會工作者(如同革命者)警惕、反省服務的目的不是讓群眾永遠感恩戴德和依賴服務提供者。弗雷勒關于人性化的概念，給社會工作專業(yè)實踐尊重、人權(quán)和社會公益的核心價值觀提供可衡量的標準，即要警惕不要用非人性化的手段達到社會公益的目標；而對話則為實踐社會公益提供了具體的方法，即無論使用何種工作方法，是否使用了對話是一個衡量的標準。通過對話將其社會工作的道德和政治實踐落到細微之處。提出人性化這一目的視角，讓我們重新思考和更清晰地看到無論哪種取向的社會工作，如果不以人性化作為工作目的，都可能產(chǎn)生假慷慨和假慈悲，造就雙重人格。

面對日益復雜而難以解決的社會問題和矛盾，社會工作被迅猛發(fā)展起來，似乎要將它作為一劑救世良藥，然而社會工作究竟在解決社會問題中扮演何種角色的爭論又回到我們面前。越是在這種情況下，弗雷勒關于人性化的理論對我們越有提醒的價值。以企業(yè)社會工作為例，一些企業(yè)基于各種考慮設置了企業(yè)社會工作者的崗位，企業(yè)社會工作者在老板和工人利益產(chǎn)生矛盾的時候就會出現(xiàn)兩難的角色，究竟是站在工人一方維護工人的利益還是站在企業(yè)主一方成為維持其利益的同盟者？引入社工崗位的企業(yè)，目的是讓社會工作者為工人提供一些服務，如心理督導、團體減壓、文娛活動等，豐富工人的生活，這些文娛活動的確是工人需要的，因為工人不是干活的機器，不只是要工作，也需要生活。工人的心理壓力問題絕不是提供心理輔導就能夠解決的。社會工作者要深刻認識到工人的問題可能是整個工廠體制和資本積累的問題，不改變工人的勞動時間、職業(yè)環(huán)境、工資水平、勞動合同的保障以及福利待遇等，不關心工人所面對的整個因為惡劣的資本積累帶給工人的盤剝，就無法從根本上解決工人們的心理壓力和生存境遇問題。心理輔導、小組減壓等活動僅僅是暫時緩和矛盾或者麻痹工人的意識，讓他們接受既定的現(xiàn)實。如果沒有弗雷勒非人性化的提醒和反壓迫、賦權(quán)等的視角，社會工作者很可能好心地幫企業(yè)主達到了迷惑工人的目的，變成了幫資本家安撫工人的幫手。在一些以倡導公民社會和推動民主為己任NGO，他們情不自禁地扮演著服務對象代言人的角色卻沒有反省，信以為真，呼喊著為他們爭取權(quán)益，卻看不到所代表的人群起來為自己呼喊，其機構(gòu)的管理方式獨斷專行，嗅不到民主的氣息。如果社會工作只是一味地強調(diào)提供服務，解決人們現(xiàn)實的問題而不是關注問題背后的成因，社會工作也會導致一種變相的壓迫，一種假慷慨和假慈悲非人性化的工作。

2.協(xié)同探究者——重新審視社會工作者的角色和專業(yè)關系

將社會工作者和服務對象看成是一組權(quán)力關系，也存在囤積式和提問式兩組的關系性質(zhì)。如果社會工作者將自己和服務對象的關系定義為一種居高臨下的助人關系，認為自己掌握著資源和一些權(quán)力，是從事為了他們和給他們一些幫助的職業(yè)，那么他就會強調(diào)幫助、救助、扶助、補助、捐助等，這些詞多傾向于對“邊緣人”或者“弱勢者”的援助，強調(diào)助人關系中的社會工作者權(quán)力和權(quán)威的作用，這樣的助人關系強化幫扶非真正平等的助人關系。如果社會工作者將自己和服務對象的關系界定為“互助”、建立一種助人即助己的平等關系，那么社會工作不是為(for)和給(to)服務對象提供服務，應該是和(with)和他們一起共同面對困難[9]。專業(yè)社會工作中所談的專業(yè)關系是一種工作過程和態(tài)度，要求社會工作者要做到真誠、無條件接納、表里如一，它絕非一種處理關系的技巧，而是對社會工作者做人做事態(tài)度的要求[10]。

3.改變是一個教育的過程

在德國，社會工作與社會教育學是可替的概念。他們將社會工作放在教育學的學科下而非像英美放置于社會學和心理學的學科下[11]，其原因之一是突顯和強調(diào)社會工作過程中教育的功能。社會工作的過程就是一個教育的過程，因為人的改變的而前提是觀念要變，觀念變?nèi)瞬拍茏儯挥腥俗兞瞬艜a(chǎn)生行動的力量。觀念變了，變革才能徹底，不會反彈。但是人的改變是“慢功”，不會天翻地覆，而是一個“漸變”的過成，教育是改變的基礎，教育能使人們的認識、觀念行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育必須立足于本土百姓的日常生活和文化習俗，而不能空降和強行灌輸觀念。社會工作的核心是人的改變，不是一連串為了活動的活動，所有的活動目的、設計和開展，旨在培養(yǎng)社區(qū)骨干，推動人的改變。工作是否用“心”去做？百姓的“心”是否受到感動？行動是否持之以恒？社區(qū)是否朝向改善人與人之間的關系，促進“人性”和“人際關系”良性化方向發(fā)展？

(二)對社會工作教育的啟示

社會工作是一門反思性的學科和職業(yè)，社會工作者的核心能力不是掌握了多少知識，也不是知識應用于實踐的能力，而是反思批判能力[12]。同時社會工作作為一個道德實踐和政治實踐的專業(yè)，同樣也要求社會工作者必須具備批判反思精神。那么社會工作教育自然就承擔了培養(yǎng)社會工作者批判反思精神的重任，社會工作教育過程本身就是一個道德實踐和政治實踐的過程[13]，社會工作教育應該將培養(yǎng)出身體力行道德和政治實踐的實踐者作為教育的目標。社會工作教育是一個系統(tǒng)工程，包括課程體系設置、教學方法等，這里我僅從教室這個教師每天實踐社會工作的場域來談一點啟發(fā)。

在弗雷勒看來，囤積式的教育教師無法培養(yǎng)出學生主動、批判思考的能力，甚至會摧殘學生的創(chuàng)造力。而提問式教育的目的是學生成為從事批判思考的人，以提升學生的創(chuàng)造力為出發(fā)點，引發(fā)對現(xiàn)實真正的反省與行動。美國黑人女權(quán)主義者貝爾·胡克斯直接繼承了弗雷勒批判教育學的思想，并從自身的經(jīng)驗出發(fā)提出了建構(gòu)批判反思的主體的方法和一些重要的觀念，她倡導教師應該是“投入學生經(jīng)驗的教師(engaged teacher)”[14]?！巴度雽W生經(jīng)驗”的教育關系是一個談論解放性教室實踐的重要出路。強調(diào)“教室是一個社區(qū)”，其中充滿了性別、文化、階級等的差異性，在教室里必須致力于打破教授是無所不能、無所不知的偏見,學生擁有她/他們在經(jīng)驗上的權(quán)威性，他/她們擁有自我經(jīng)驗的熱情，她/他們在被壓迫和歧視的經(jīng)驗上(包括教室內(nèi)的權(quán)力關系)擁有優(yōu)先的認知立場。只有教育者介入學生這些經(jīng)驗和權(quán)力關系，協(xié)助學生逾越她/他們的受支配關系，才有可能協(xié)助學生取得他/她們的自我解放和自我療傷[2]61。

作為社會工作教育者，他們的思想啟發(fā)我們社會工作教育者要認識到教室在西方，是一個真實的社會，關注教室中學生的階級、民族、文化、性別、宗教等各種差異，教會學生尊重、理解、包容多元文化，將此作為實踐公平和正義的起點；教師的經(jīng)驗和學生的經(jīng)驗應該作為知識建構(gòu)的一部分，從學生和老師日常生活中的經(jīng)驗出發(fā)建構(gòu)對社會真實的了解和建立批判意識；教師要整個人完整地投入到教室中，即做一個知行合一的人，而不是以分裂的自我(知識與經(jīng)驗、教師與學生、理論與實踐分離)出現(xiàn)；教室是一個教師和學生相互學習的場所，對話式的教學可以建立平等的教與學的關系，擯棄囤積式的教育方式。教師要立足于教室這個真是的實踐領域，透過自己全情投入、知行合一的實踐，培養(yǎng)出帶著關懷之心和批判之眼的未來的社會工作者[15]。

(三)對社會工作研究的啟示

將弗雷勒關于囤積式和提問式兩種教育模式中的師生關系對照到研究者與研究對象之間的關系，那么對基于實現(xiàn)改變的社會工作研究有極大的借鑒意義。

社會工作是一個實踐性的學科，決定了無論做什么樣的研究其目的是服務于改進實務工作而不純粹是為了理論建設和學術出版，這是社會工作研究的核心。如果將研究本身也作為一種社會實踐，通過研究的過程，探究介入和改變社會的方法，從而改變現(xiàn)有的社會制度和系統(tǒng)，打破社會壓迫、 消除社會不平等、 促成公平正義的社會理想，那么這樣的研究更能體現(xiàn)社會工作的核心價值，實現(xiàn)社會工作的目標。

臺灣夏林清教授在臺灣所推動的社會改變?nèi)∠虻男袆友芯縿t是朝向上述研究目的一種，它的理論和方法與弗雷勒的思想有異曲同工之妙*臺灣夏林清教授推動的行動研究，不僅汲取了實務以及批判取向行動研究的精髓，同時又結(jié)合其他學科尤其是臺灣三十年的實踐，豐富、發(fā)展了歐美發(fā)展的行動研究，為了能夠區(qū)別臺灣夏林清在汲取前人營養(yǎng)，并在臺灣深耕后豐富和發(fā)展出來的行動研究路徑，我們這些大陸的學生常常稱之為“夏派”行動研究，夏林清稱之為“社會改變?nèi)∠颉钡男袆友芯?。詳細解讀參看《行動研究經(jīng)典讀書札記》，2015年，社會科學文獻出版社。。該研究方法強調(diào)，每個人是其行動的研究者和書寫者，研究者即行動者，行動者即研究者，徹底地打破研究中的主客兩分，坦誠地將生產(chǎn)知識和命名世界的權(quán)力放回每個人的手中，尤其是傳統(tǒng)上被專家和學者排除的實踐者手中。如果專家學者扮演協(xié)助實踐者進行研究的角色，那么其協(xié)同的不僅是對行動的研究，也要協(xié)同行動者的書寫，力主行動者書寫和呈現(xiàn)自己的實踐知識，協(xié)同探究者則呈現(xiàn)作為協(xié)同者的行動知識。體現(xiàn)研究過程中對行動者最大限度的賦權(quán)。協(xié)同探究者研究方法主要是反映對話，將行動的有效性放進行動參與方的關系當下或者從行動后果中檢驗。

受弗雷勒的影響，也發(fā)展出來了“賦權(quán)式的研究”[16]“參與式行動研究”“實踐研究”[17]等諸多的研究方法類別，其核心與社會改變?nèi)∠虻男袆友芯糠浅Ｏ嗨?，最大的區(qū)別在于是否將主要的研究方法放在對話上。

《受壓迫者教育學》是一本關于“變”的理論指南。人存在的意義是為了追求人的主體性并和一切阻礙人的主體性的因素斗爭，這就是人性化，人類最終的目的是建立一個人性化的世界。這也應該是社會工作的本質(zhì)和目的。誰阻礙人性化誰就是壓迫者，也就出現(xiàn)了受壓迫者以及協(xié)助受壓迫者追求人性化的革命者。革命者(社會工作者)的首要任務是讓受壓迫者意識到自己處于一個非人性化的境地(這就是我們講的意識啟蒙)。由于受壓迫者長期處于非人性化的處境，因此而形成了宿命論，或者雙重人格，或者貶抑自己以及對自由的恐懼等非人性化的特質(zhì)，使得他們產(chǎn)生宿命論看不到改變的希望。革命者扮演的角色是協(xié)同受壓迫者認識到被壓迫的處境、將改變處境作為自己的使命。這個過程不是居高臨下地進行意識灌輸和口號式的動員，也不能用假慷慨和假慈悲、以及文化侵略、操控、分而治之式的方式進行，不是依賴革命者的代言。只有受壓迫者自己認識到自己的處境并開始自覺進行斗爭時，才是真正解放的開始。受壓迫者意識提升的切入點就是從受壓迫者生活的具體情景出發(fā)，看到受壓迫的處境形成的原因，從個人成長史和人類發(fā)展歷史看到人類和個人不斷為改善自己生存而進行的斗爭和改變的能動性，進而打破宿命論。達到意識提升以及促進改變的唯一途徑是對話，即參與解放斗爭的各方必須帶著愛、謙卑、信心和希望下的對話，在對話的過程中“壓迫者”、“受壓迫者”和解放者一起。本書所闡述的理論恰好也為從事社會工作人提供了一個實現(xiàn)社會工作核心價值的路徑。

[1] 董洪亮. 理解《被壓迫教育學》的關鍵概念. 教育管理，2015(2)

[2] 弗雷勒. 受壓迫者教育學.方永泉，譯. 臺北：巨流圖書公司，2009

[3] 弗雷勒. 希望教育學. 方永泉，洪雯柔，等譯.臺北：國立編譯館，2011

[4] 江發(fā)文. 被壓迫的底層和底層的解放. 社會學研究，2009(3)

[5] 弗雷勒，多拿度·馬賽多. 一個對話：文化、語言及種族.HarvardEducationalReview，1995(3)

[6] 吉家欽. 接通源頭活水，推開改變之門∥楊靜，吉家欽，夏林清，主編. 行動研究經(jīng)典讀書札記.北京：社會科學文獻出版社，2015

[7] 楊靜. 回觀歷史 辨識經(jīng)驗 尋找變的力量——一個社會工作者的行動研究. 中國農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版)，2013(3)

[8] 林昭寰，朱志強. 社工“何價”——專業(yè)沉思. 香港：花千樹出版有限公司，2014

[9] 王醒之. 從社區(qū)心理學到社區(qū)工作——社會變革取徑的專業(yè)實踐發(fā)展∥楊靜，夏林清，主編. 社會工作與行動研究. 北京：社會科學文獻出版社，2013

[10] 林孟平. 輔導與心理治療(第十一版). 香港：商務印書館，2000

[11] 張威. 德語世界社會教育學與社會工作概念發(fā)展脈絡與相互關系——兼論社會工作的教育學取向，社會工作，2016年(6)

[12] 張威.如何確保社會工作的“專業(yè)性”和“質(zhì)量”，中國社會工作，2017(4)上。

[13] 朱志強. 社會工作本質(zhì)：道德實踐與政治實踐∥何國良，王思斌，編. 華人社會：社會工作本質(zhì)的初探. 香港：八方文化企業(yè)出版，2000

[14] Bell hooks. 教學越界——教育即自由的實踐. 劉美慧，等譯. 臺北：學富文化事業(yè)有限公司，2009

[15] 楊靜. 社會工作教育需要知行合一的教育行動者. 中國青年政治學院學報，2014(2)

[16] Robert Adams. 賦權(quán)、參與和社會工作. 汪冬冬，譯. 上海：華東理工大學出版社，2013

[17] 古學斌. 為何做社會工作實踐研究. 浙江工商大學學報，2015(4)

Towards Humanistic Transformation Theorizing—— Interpretation of thePedagogyoftheOppressedand its Implication to Social Work

Yang Jing

The Pedagogy of the Oppressed is a book of theoretical guide and rule of thumb on change for the practitioner. Because lack of such rule of thumb, we have difficulty to identify those borrowed diverse inhumanistic methods,even the purpose of change. This holds particularly true to social workers and it reminds social workers that methods and ultimate purpose of changing the world must be humanizing, and it warns against those in the changing process that are fake in kindness and generosity, fatalism and double personality. Changes come with dialogue not with instilling ideology, and it is an educational process through which both the educators and the educated go through changes together. This paper provides a down-to-earth theory and practice guide to the social workers who are committed to realizing social justice values.

Humanizing； Change； Social work

2017-01-12

楊 靜，中華女子學院社會工作學院副教授，社會工作行動研究中心主任；郵編：100101。