王玉潔

(廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 心理教研室，廣東 廣州510300)

完善高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的對(duì)策分析*

王玉潔

(廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 心理教研室，廣東 廣州510300)

學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)是教育教學(xué)質(zhì)量的客觀指標(biāo)，通過完善高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系有助于促進(jìn)高職院校教育質(zhì)量的提升。首先回顧了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的概念與意義；其次，對(duì)當(dāng)前高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題和原因做了客觀的分析。最后，提出了完善高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的對(duì)策建議，包括建立量化性和多元化的評(píng)價(jià)體系，加大高職教育研究的資源投入等。

學(xué)習(xí)質(zhì)量；評(píng)價(jià)；對(duì)策；高職院校

教育是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的重要途徑，也有助于滿足社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。改革開放的不斷深化，不僅推動(dòng)著我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，還促使了高等教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高職高專教育發(fā)展也逐漸步入大眾化階段。但是在高職教育的發(fā)展過程中，隨著招生規(guī)模與數(shù)量的逐漸增大，教育質(zhì)量也出現(xiàn)了一些問題，如畢業(yè)生素質(zhì)下降、就業(yè)困難等，這可能與當(dāng)前高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的不完善有關(guān)[1]。評(píng)價(jià)一所高職院校的教育教學(xué)質(zhì)量，離不開學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果評(píng)價(jià)，這是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量是檢驗(yàn)學(xué)校課程質(zhì)量、管理質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量的最佳指標(biāo)。因此，構(gòu)建高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系具有以下三個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，在于喚醒教師的自覺意識(shí)，促使他們主動(dòng)地去研究教育方法和策略，因?yàn)楦呗毥處熤挥醒芯孔约旱墓ぷ鞑艜?huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)是一件非常有樂趣的職業(yè)。其次，學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)還具有目標(biāo)導(dǎo)向功能。學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅要評(píng)估學(xué)生在職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)等方面的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情感與態(tài)度、能否積極應(yīng)對(duì)突發(fā)事件等，因此，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、態(tài)度、興趣和時(shí)間分配等均具有引導(dǎo)作用。最后，評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建還具有信息反饋?zhàn)饔?，通過教學(xué)成效的反饋，一方面可以幫助學(xué)生了解自己在學(xué)習(xí)過程中的能力現(xiàn)狀，另一方面還有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，對(duì)于因材施教、充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能具有重要作用。雖然高職院校以往也非常重視教學(xué)評(píng)價(jià)，但由于高職生長(zhǎng)期習(xí)慣于被評(píng)價(jià)、被考核，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而通過學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)能極大的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變?？梢?，在高職院校開展學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)可有效實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)的監(jiān)控，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和滿意度的提升。

基于此，通過構(gòu)建一套科學(xué)規(guī)范的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，為學(xué)生提供包括計(jì)劃、調(diào)節(jié)、指引、約束、激勵(lì)與促進(jìn)等方面的學(xué)習(xí)支持，不僅可以提高高職生的綜合素質(zhì)，還有助于進(jìn)一步深化教育教學(xué)的改革進(jìn)程。

1 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

所謂評(píng)價(jià)是指通過系統(tǒng)地收集信息，按照設(shè)定好的程序，有組織、有計(jì)劃進(jìn)行的一項(xiàng)活動(dòng)。就高職院校而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量包含兩層含義：(1) 學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際水平，即學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)、身心健康以及品德行為等方面的發(fā)展水平；(2) 學(xué)生獲得可測(cè)的學(xué)習(xí)結(jié)果過程中所付出的各種代價(jià)以及學(xué)生對(duì)教育服務(wù)的滿意程度，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、對(duì)教師教學(xué)方式的評(píng)價(jià)等[2]。

學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一種狹義的教育評(píng)價(jià)，是指對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要以學(xué)生為對(duì)象，涉及到個(gè)性形成、思想品德、知識(shí)掌握以及智能發(fā)展和身體發(fā)育等方面[3]。有研究者認(rèn)為，高職生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)并不是一種簡(jiǎn)單的活動(dòng)，它應(yīng)該成為一個(gè)學(xué)校長(zhǎng)期存在的制度化教育實(shí)踐活動(dòng)[4]。高職教育除了課程教學(xué)以外，實(shí)踐性教學(xué)也是職業(yè)教育的一大特色，將實(shí)踐性教學(xué)納入評(píng)價(jià)體系對(duì)形成具有發(fā)展特色的高職教育評(píng)價(jià)體系尤為重要。

綜上所述，我們認(rèn)為高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)是教育教學(xué)質(zhì)量的客觀指標(biāo)，是指根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)的評(píng)價(jià)方法對(duì)高職生某一階段的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要包括教學(xué)效果、課程設(shè)置和結(jié)果評(píng)價(jià)等方面。通過對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正教師在教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生走向一條合理且正確的道路。

2 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本模式

2.1 泰勒模式

上世紀(jì)三十年代，著名教育學(xué)家泰勒提出了一個(gè)影響深遠(yuǎn)、體系完整的教育評(píng)估模式，即“泰勒模式”。該模式從教育目標(biāo)出發(fā)，并以此為依據(jù)來評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到的目標(biāo)程度，進(jìn)而根據(jù)反饋信息來調(diào)整目標(biāo)，最終改善實(shí)際的教學(xué)情況。但這一目標(biāo)導(dǎo)向型的評(píng)價(jià)模式也存在一定的局限性：其一，該模式在評(píng)價(jià)中重視終結(jié)性的效果評(píng)價(jià)，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)估；其二，該模式目標(biāo)設(shè)定的單一性，容易導(dǎo)致無法針對(duì)學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，阻礙學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

2.2 斯塔佛爾比姆的CIPP模式

CIPP模式是基于目標(biāo)導(dǎo)向模式所提出的，它主要包括四個(gè)評(píng)價(jià)階段(如圖1所示)：背景評(píng)價(jià)(C)、輸入評(píng)價(jià)(I)、過程評(píng)價(jià)(P)、成果評(píng)價(jià)(P)。這四種評(píng)價(jià)可同時(shí)為教育者決策的不同方面提供信息，故CIPP模式也被稱為“決策導(dǎo)向型評(píng)價(jià)模式”。斯塔弗爾比姆的CIPP模式具有評(píng)價(jià)的全程性、過程性和反饋性等特征，但對(duì)各評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的內(nèi)容和應(yīng)用還有待更多的思考。

圖1 CIPP模式圖

3 高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題與原因

3.1 存在的問題

(1) 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系不夠完善。雖然很多高職院校重視教育評(píng)價(jià)，但對(duì)于建立完善的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的意識(shí)較為缺乏，特別是在學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式上較為單一。以往大多關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅關(guān)注到學(xué)生理論知識(shí)的評(píng)價(jià)，往往忽略了實(shí)踐技能的評(píng)價(jià)。此外，由于人為因素的干擾，關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)定性結(jié)果較多，而量化指標(biāo)較少。

(2) 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)缺乏多方參與。目前，學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是由校方統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的任課教師在個(gè)體主觀標(biāo)準(zhǔn)的衡量下，考核學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握和操作能力的完成情況。但評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)主體過于單一，很多高職院校對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能、素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)的把握不同。學(xué)生的考試成績(jī)無法客觀全面地反映職業(yè)能力水平，更何況沒有用人單位參與，其評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性也會(huì)受到影響。

(3) 監(jiān)督機(jī)制不夠健全。雖然高職院校都建立了符合本校特色的教學(xué)管理規(guī)章制度，但在學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的監(jiān)控管理上還有許多不足之處。許多高職院校的教務(wù)處和各院系在學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)過程中未能充分發(fā)揮監(jiān)控作用，這很容易導(dǎo)致各專業(yè)教研室和任課教師無法及時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量中出現(xiàn)的問題進(jìn)行預(yù)警和防范。

3.2 原因分析

(1) 學(xué)校的重視力度不足。無論是學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，還是有效地落實(shí)、執(zhí)行，都離不開學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持，但當(dāng)前很多高校管理者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)還存在偏差，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅作為考察學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的一種考核方式。由此所產(chǎn)生的認(rèn)知偏差容易對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生錯(cuò)誤的引導(dǎo)，無法將他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展引到職業(yè)素養(yǎng)和技能的提升上。

(2) 科研投入力度薄弱。尋找科學(xué)、有效、合理的高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系離不開強(qiáng)大的科研力量做后盾，然而相比于本科院校，高職院校在科研方面的力量相對(duì)薄弱，而且參與高職教育研究的專職人員就更少了。而且我國(guó)對(duì)高職教育的重視程度遠(yuǎn)不如本科教育，這也是造成高職院校研究力量薄弱的原因，使得高職教育發(fā)展的重要問題得不到充分的研究，其中高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量體系的不完善與高職院校的科研力量不足有關(guān)。

4 完善高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建議

4.1 建立量化性的評(píng)價(jià)體系

針對(duì)當(dāng)前高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系不夠量化的缺憾，當(dāng)務(wù)之急應(yīng)該建立能夠量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。本文認(rèn)為高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，其權(quán)重可根據(jù)不同學(xué)校的要求來確定。

(1) 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備評(píng)價(jià)包含知識(shí)準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備兩個(gè)方面，主要采用新生入學(xué)成績(jī)及各方面的能力特長(zhǎng)作為觀察指標(biāo)。

(2) 學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)包括獲取和掌握知識(shí)的能力、提出見解的能力、綜合實(shí)踐三個(gè)方面，分別采用課程考試、問題解決是否具有創(chuàng)新性、實(shí)驗(yàn)報(bào)告或職業(yè)技能考試等作為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程的測(cè)量指標(biāo)。

(3) 學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)包括就業(yè)專業(yè)對(duì)口情況、用人單位評(píng)價(jià)和滿意度三個(gè)方面，其中用人單位評(píng)價(jià)包括工作態(tài)度、協(xié)作水平、知識(shí)水平、工作能力和績(jī)效等方面；而滿意度的評(píng)價(jià)則包括學(xué)生對(duì)學(xué)校、老師、同學(xué)和專業(yè)等各方面的滿意度。

4.2 構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)遵循多元化的原則，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)環(huán)境的多樣化方面[5]。

(1) 評(píng)價(jià)主體的多元化：學(xué)習(xí)質(zhì)量包括知識(shí)和能力、課程教學(xué)和生產(chǎn)實(shí)踐、學(xué)習(xí)和生活等方面，因此評(píng)價(jià)主體應(yīng)該包括教師、學(xué)生、管理人員，以及外部企業(yè)單位領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等，由此形成一種全面性的評(píng)價(jià)環(huán)境。

(2) 評(píng)價(jià)方式的多元化：除了采取傳統(tǒng)的考試作為評(píng)價(jià)方式外，對(duì)高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)方式還可以根據(jù)學(xué)習(xí)、生活和實(shí)踐等各個(gè)環(huán)節(jié)的特點(diǎn)，采用諸如行為觀察、情境測(cè)驗(yàn)、生活評(píng)價(jià)、演講等多種評(píng)價(jià)方式。

(3) 評(píng)價(jià)環(huán)境的多元化：高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)除了在課堂教學(xué)環(huán)境和生產(chǎn)實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行評(píng)價(jià)外，教師還可將評(píng)價(jià)環(huán)境擴(kuò)展到課外生活環(huán)境乃至家庭生活。

4.3 提升高職教育改革的支持力度

建立完善的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，提高監(jiān)控管理的效率，需要從教師隊(duì)伍、教學(xué)資源和相關(guān)配套設(shè)施等方面加大投入，進(jìn)而提供與評(píng)價(jià)體系相適應(yīng)的保障[6]。具體而言：

(1) 教學(xué)資源：擴(kuò)大用于課堂教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)相關(guān)的教學(xué)資源，包括音像教材、多媒體課件、計(jì)算機(jī)軟件以及各種實(shí)驗(yàn)儀器和設(shè)備等。

(2) 實(shí)訓(xùn)基地：除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)外，高職生在校期間離不開實(shí)訓(xùn)，因此，學(xué)?？膳c外部企業(yè)共建實(shí)訓(xùn)基地，形成學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的評(píng)價(jià)環(huán)境。

5 結(jié)論

構(gòu)建高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系在改善師生關(guān)系、提升學(xué)生個(gè)人技能等方面具有重要意義，而傳統(tǒng)的泰勒模式、CIPP模式在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量時(shí)具有一定的局限性。由于目前高職院校在學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)上存在許多不足，本文從建立量化性、多元化的評(píng)價(jià)體系和加大高職教育研究的資源投入等方面提出建議，以期完善當(dāng)前的高職生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

[1] 馮寧. 高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系探究[J]. 教育與職業(yè), 2013, (2): 179-180.

[2] 施良方. 學(xué)習(xí)論[M]. 北京：人民教育出版社, 2003: 5.

[3] 劉中正. 上海義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究——基于教育管理的視角[D]. 上海：華東政法大學(xué), 2012.

[4] 汪標(biāo). 分層化職業(yè)能力框架下高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)[J]. 機(jī)械職業(yè)教育, 2013, (9): 3-5.

[5] 張芝萍, 曹燕華, 鄭棟, 俞揚(yáng). 基于AHP應(yīng)用的多元化、開放式高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究[J]. 浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2011, 36(6): 114-119.

[6] 鄒偉. 關(guān)于高等職業(yè)教育體制改革的思考[J]. 遼寧高職學(xué)報(bào), 2010, 12(10): 1-3.

A Countermeasure to Improve Learning Quality Assessment During Higher Vocational College Students

WANG Yujie

(Teaching Office of Psychology, Guangdong Industry Polytechnic, Guangzhou510300, China)

Learning quality assessment is the objective indicator of teaching quality. It is an effective countermeasure to promoting higher vocational colleges’ learning quality through improving assessment system of learning quality. Firstly, the study reviewed the concept and meaning of learning quality assessment. Further more, the existing problem and reasons had made objective analysis. In the end, we proposed some countermeasure and suggestion to improve learning quality assessment during higher vocational college students which includes establish a quantitative and diversified evaluation system, and increased investment in the resources of higher vocational education research, etc.

learning quality; assessment; countermeasure; higher vocational college

2016-09-28

2016年度廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題(2016GZQN27)；廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015年教學(xué)改革項(xiàng)目(JG201514)；2016年度廣東省高校黨建研究課題(2016GZYB40)

王玉潔(1990—)，女，講師，心理學(xué)碩士，國(guó)家二級(jí)心理咨詢師。

G652

A

1672-1950(2016)04-0059-04