蔡瑜琢+田夢+唐鑫+滕珺

由于芬蘭學生在世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織PISA（國際學生能力測評）中的卓越表現(xiàn)，芬蘭教育得到全世界的矚目，成為中國教育界關(guān)注的熱點。2016年8月，芬蘭開始實施新的課程改革，此次課改被一些媒體描述為“顛覆性的改

革”[1]。然而，事實并非如此。芬蘭此次課程改革只是多次課程改革的歷史延續(xù)，系統(tǒng)地了解芬蘭課改的歷史，有助于更好地理解本次課程改革的內(nèi)涵和

精髓。

芬蘭自1917年脫離沙俄統(tǒng)治獨立以來，經(jīng)歷了內(nèi)戰(zhàn)（1918年）及與蘇聯(lián)的兩次戰(zhàn)爭（1939—1943年）。戰(zhàn)爭帶來的人口銳減和戰(zhàn)后的巨額賠償，曾使芬蘭長期處于積貧積弱的狀態(tài)。然而，20世紀60至80年代，芬蘭完成了從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟得到長足發(fā)展，到了21世紀，依靠高科技產(chǎn)業(yè)一躍成為世界上最具競爭力的國家之一。

許多研究者認為，芬蘭的強國秘密之一是20世紀70年代進行的基礎(chǔ)教育改革[2][3][4][5]。這次教育改革將原先以分流和培養(yǎng)精英為主的雙軌制教育轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮逃胶腿{教育理念的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系。這意味著，在芬蘭，所有學生無論社會經(jīng)濟背景、性別、種族、年齡和生活的地理位置，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學生可以繼續(xù)享受免費的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。同時，芬蘭師范教育開始全部由研究型大學提供，改革后所有的教師都需要接受至少五年的專業(yè)課學習、教學法學習和教學實踐，具備碩士學

位[6]。這次改革為芬蘭的基礎(chǔ)教育發(fā)展，提供了價值觀基礎(chǔ)、制度保障和師資資源。

與此同時，芬蘭的國家課程改革也沿襲著一條從集權(quán)到分權(quán)、從標準化到個性化的發(fā)展道路。1970年出臺的第一部國家核心課程，體現(xiàn)了高度的中央集權(quán)，詳細規(guī)定了教學內(nèi)容和行政管理標準，國家教育部門由上而下地指導地方教育部門和學校的工作[7]。到了1985年，基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)由地方政府提供，芬蘭開展了第一次全國性的國家核心課程改革，國家核心課程被定位為一部引領(lǐng)學校管理、劃定知識范圍和指導教師教學的綱領(lǐng)性文件，明確提出要以個體學生為主體，提升地方教育部門和學校在課程開發(fā)和本土化實施的自主權(quán)，國家教育部門的職能轉(zhuǎn)變?yōu)檎咭I(lǐng)。從此，一個國家、地方和學校的三級課程體系建立起來，沿用至今[8][9]。1994年的國家核心課程繼續(xù)沿襲教育分權(quán)和個性化教育的道路，校長教學領(lǐng)導力、教師教學自主權(quán)和學生課程選擇權(quán)得到進一步提升[10]。由于芬蘭在20世紀90年代取消了針對學校和教材的外部督導制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標準化測試，針對基礎(chǔ)教育實施的跟蹤，則通過抽樣考試和學校自我評價的方法進行。

有意思的是，2004年的國家核心課程對1985年以來高歌猛進的分權(quán)改革進行了反思。國家教育委員會認為，有必要提供相對統(tǒng)一的教學目標和評價標準來縮小地區(qū)和學校間的差異，如母語、數(shù)學等核心學科的課時數(shù)增加，選修課課時數(shù)減少[11]。此外，2004年的國家核心課程第一次明確規(guī)定了學生評價的國家標準，樹立了教師作為學生評價者的地位，同時規(guī)定學生學習評價不能僅以學科測試成績?yōu)橐罁?jù)，必須對照國家標準體現(xiàn)過程性評價，真實反映學生在整個學習過程中的參與度、合作能力和進步表現(xiàn)，其中學生自評結(jié)果是學習評價的重要組成部分[12]。

包括最近的2014年新課程標準，自2016年8月投入使用以來，芬蘭已經(jīng)經(jīng)歷了第四輪課改。芬蘭是否會繼續(xù)沿著分權(quán)化和個性化的道路往下走，還是像許多受到新自由主義思想影響下的國家一樣開始加大教育的市場化和標準化？面對2009年和2012年的PISA排名下跌，芬蘭是否會一如既往地不迷信標準化測試，不鼓勵學校排名？答案是，從2014年的國家核心課程標準內(nèi)容來看，芬蘭會繼續(xù)走一條分權(quán)化和個性化的道路。

延續(xù)1985年以來的課程實施傳統(tǒng)，2014年的國家核心課程依舊按照國家、地方和學校三級體系進行細化和本土化實施。于韋斯屈萊大學教育領(lǐng)導研究院院長接受了對這一問題的訪談，他認為這樣的三級體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。國家核心課程的作用是，奠定當前教育的主流價值觀，援引教育政策法規(guī)和設(shè)定全國統(tǒng)一的教育目標。同時，為了保障均衡的教學質(zhì)量，國家核心課程粗略地規(guī)定了學科目標、內(nèi)容和評價標準。然而，地方教育部門和學校必須對國家核心課程進行詳細的解讀和補充，形成可操作的具體方案，才能真正落實。例如，結(jié)合地方教育目標和人口結(jié)構(gòu)特質(zhì)，制訂學生福祉保障方案、特殊教育方案、選修課方案等。

國家、地方和學校的三級課程開發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非完全割裂，在國家課程草案出臺時全社會都有權(quán)進行探討和反饋。在地方課程的開發(fā)過程中，每個自治市的地方教育部門、大學研究者、學區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，在對話的過程中確立地方教育目標、課時分布、教學資源分配等協(xié)定。當?shù)胤秸n程雛形建立后，學校會邀請家長和學生一同與校長和教師進行校本課程的開發(fā)，制訂詳細的年度教學計劃，重要意見可以反饋納入地方課程中，形成一個三環(huán)相扣的工作

流程。

除了教育部門和學校之外，大學師范教育學院對教師的職前和職后培訓，教學專家對教材的開發(fā)等，都為新課程的實施做了人力和物力資源的保障。一言以概之，芬蘭課程改革是一個由上而下引領(lǐng)、由下而上實施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的流程體系。

此外，此次芬蘭的教育改革不僅有其歷史淵源，更著眼于當下問題的解決及面向未來。新課程是為了適應經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展帶來學生學習環(huán)境、勞動力市場及未來社會對人才能力需求的變化，為應對新世紀的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動學生的學習積極性和培養(yǎng)未來社會需要的能力而制定的。具體來講，芬蘭人看到了下面幾個問題。一是芬蘭學生對學校學習的滿意度不高[13]。二是芬蘭的PISA排名近年來有下滑趨勢[14]。三是芬蘭學生的學習技能有待進一步加強。PISA測試對學習策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學生學習策略的使用率低于OECD平均水平。

為此，芬蘭國家教育委員會2011年發(fā)布的報告《充滿機遇的學校：發(fā)揮每個學生的全部潛能》中對芬蘭基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀做了反思和展望，指出不斷變化的世界格局、社會形態(tài)、職場要求和教育技術(shù)給芬蘭學校帶來的新要求，需要發(fā)展學生的七項橫貫能力，分別為：思考與學習的能力；文化識讀、互動與表達能力；自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力；多元識讀（Multi-literacy）；數(shù)字化能力（Digital competence）；工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；參與、影響并為可持續(xù)性未來負責的能力。這都是高度個性化的21世紀技能，用傳統(tǒng)的標準化評價手段難以測量。本次改革中一個重要手段—現(xiàn)象教學，也意在讓更多的學生投入學習，打通學科邊界，連接課程學習與生活，進一步激發(fā)每個學生的學習興趣。

需要說明的是，雖然此次2014年國家核心課程改革的重點是提升和培養(yǎng)學生適應未來社會的能力，但核心理念依舊秉承了芬蘭歷來的教育價值觀，體現(xiàn)了很好的延續(xù)性和穩(wěn)定性，而非朝令夕改式的課程改革。這些核心理念包括：（1）尊重每個學生的特點和價值，并使他們的價值在今后的工作和生活中得到最大發(fā)揮。（2）教育以學生為中心，輔助學生自己獨立地行為，承擔責任和義務(wù)。（3）讓學生成為構(gòu)建學習環(huán)境的主人，參與到學習設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，給予他們學習的自主權(quán)。（4）幫助學生把自己發(fā)展成一個獨立自主、關(guān)愛他人、守法遵紀、捍衛(wèi)民主的公民，培養(yǎng)他們有利于構(gòu)建可持續(xù)生態(tài)環(huán)境的生活方式。（5）在學習過程中重視興趣激發(fā)，豐富學習活動形式，如講授式、合作式、探索發(fā)現(xiàn)式、游戲式、藝術(shù)式、現(xiàn)象教學等，提高學習樂趣。（6）重點培養(yǎng)學生的通用能力，以不變應未來之變。

盡管芬蘭的這次新課改剛實施不到半年，效果如何尚未可知。但理解了這些，我們站在中國的立場重新審視芬蘭本次課程改革時，就可以透過各種新鮮的概念，更好地理解這場改革的本質(zhì)。其中，至少有兩點值得我們思考：第一，改革本身的延續(xù)性和系統(tǒng)性。芬蘭此次改革是在歷次改革的基礎(chǔ)上，針對新時代的發(fā)展需求和現(xiàn)實問題而開展實施的，一直延續(xù)的是從集權(quán)到分權(quán)、從標準到個性化的傳統(tǒng)。改革過程讓各個層級的各個利益相關(guān)者參與其中，形成一個良好的協(xié)同系統(tǒng)。這就是我們常說的，教育是社會系統(tǒng)工程，需要社會各界的支持合作。第二，對于高度個性化的21世紀技能的關(guān)注，是世界各國教育改革的共同趨勢，只是不同國家有不同的應對策略。芬蘭提出的現(xiàn)象教學，是試圖回應這一時代需求的策略之一，而各個國家也有各自的探索和嘗試，如項目學習、主題教學、綜合實踐課程等。因此，我們要學習的不只是某一種教學形式，更重要的是看它是否能達成實現(xiàn)21世紀技能培養(yǎng)的目標，如果能，要如何達成，關(guān)鍵環(huán)節(jié)何在，能否融入我們已有的教學活動中？如果不能，在哪些方面有局限……只有這樣，在學習他國經(jīng)驗時，我們方能真正地取其精華。

參考文獻：

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[11]Finnish National Board of Education. National Core Curriculum 2004[EB/OL]. http：//www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2004.

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[14]Sean Coughlan. Finns Arent what They Used to Be - BBC News[EB/OL]. http：//www.bbc.com/news/business-32302374.

（作者系：1.芬蘭坦佩雷大學管理學院副教授 2.芬蘭于韋斯屈萊大學教育領(lǐng)導研究院博士研究生 3.芬蘭于韋斯屈萊大學心理系博士研究生 4.北京師范大學國際與比較教育研究院副教授）

責任編輯：孫建輝

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