郭 華

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”再認(rèn)識(shí)
——教學(xué)認(rèn)識(shí)論的視角

郭 華

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

教學(xué)之為教學(xué)，在于“教”與“學(xué)”之統(tǒng)一。無(wú)“教”之“學(xué)”，只是“自學(xué)”；無(wú)“學(xué)”之“教”則根本不存在。判定一個(gè)活動(dòng)是否是教學(xué)，要滿足三個(gè)條件，即：學(xué)生的學(xué)習(xí)是否由教師自覺引發(fā)、是否有特定的教學(xué)內(nèi)容、是否自覺地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這三條判據(jù)揭示了教學(xué)是教師、學(xué)生、知識(shí)三要素的有機(jī)統(tǒng)一。歷史上關(guān)于“教與學(xué)統(tǒng)一”的理論與實(shí)踐探索，反映了教學(xué)論學(xué)科對(duì)教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的歷史進(jìn)展。“教與學(xué)統(tǒng)一”的機(jī)制為“兩次倒轉(zhuǎn)”。

教學(xué)；教與學(xué)統(tǒng)一；“兩次倒轉(zhuǎn)”

近來(lái)，“先學(xué)后教”很受重視，也確實(shí)取得了一定的效果，在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力等方面尤為突出，以至于一位非常有想法的校長(zhǎng)很興奮地跟我討論是否應(yīng)該把“教學(xué)”這個(gè)詞改作“學(xué)教”，以“撥亂反正、回歸正道”；也有報(bào)道稱某校是“三無(wú)學(xué)?！?，無(wú)教師、無(wú)教材、無(wú)作業(yè)[1]，卻有非常好的效果，一時(shí)傳為美談，引各路人馬去學(xué)習(xí)。近日，也有不少信息技術(shù)學(xué)者主張通過搜集學(xué)習(xí)全過程的大數(shù)據(jù)、基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)測(cè)評(píng)建立學(xué)習(xí)化社區(qū)的方式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)提出改進(jìn)設(shè)想與未來(lái)展望，展現(xiàn)了一幅“技術(shù)改變學(xué)習(xí)”的美好景象。

廣大學(xué)校和教師的實(shí)踐探索值得尊重，新技術(shù)帶來(lái)的學(xué)習(xí)變革值得期待，但是，無(wú)論是探索者還是探索成果的解讀者、傳播者，似乎都有意無(wú)意地傳達(dá)出一種訊息，即重視“學(xué)”比重視“教”更重要，“教”和“學(xué)”可以分離。

那么，“教”與“學(xué)”真的可以分離嗎？重視“學(xué)”真的比重視“教”更重要嗎？

一 教學(xué)：教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一

提到教學(xué)，很多人會(huì)說(shuō)：“教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“雙邊”。強(qiáng)調(diào)“雙邊”，是有意義的，它提示了“教”與“學(xué)”各自獨(dú)立、不能相互替代。但是，純?nèi)华?dú)立的“教”與“學(xué)”卻并不構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)，因而強(qiáng)調(diào)“雙邊”還不足以充分解釋教學(xué)活動(dòng)。王策三先生談到教學(xué)概念時(shí)，強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是“教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”[2]87。在“教”與“學(xué)”統(tǒng)一的語(yǔ)境中，“教”與“學(xué)”各自獨(dú)立但又高度統(tǒng)一，在共同活動(dòng)中承擔(dān)著相互支撐的義務(wù)：“學(xué)是教主導(dǎo)下的學(xué)，教是為學(xué)服務(wù)的?！薄坝肋h(yuǎn)統(tǒng)一”，便是須臾不能分離。一旦分離，“學(xué)”不再是那個(gè)“學(xué)”，“教”也不成其為“教”。

(一)學(xué)：“自學(xué)”與“教學(xué)”的區(qū)別

日常經(jīng)驗(yàn)告訴我們，即使沒有“教”，“學(xué)”依然存在，即“自學(xué)”；但“自學(xué)”顯然是與“教學(xué)”不同的兩類活動(dòng)，而離開“教”、不在“教”指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的個(gè)人，只能泛泛地稱之為“學(xué)習(xí)者”(“自學(xué)者”)而不能稱作“學(xué)生”。

在“自學(xué)”這里，沒有他人(教師)的引導(dǎo)、幫助，學(xué)習(xí)者獨(dú)自面對(duì)龐大深?yuàn)W的人類已有認(rèn)識(shí)成果，所遇困難之多、所用時(shí)間之久，遠(yuǎn)超教學(xué)；結(jié)果如何，全憑個(gè)人自己的天賦、悟性和努力。

當(dāng)然，即便是“自學(xué)”，也比通過盲目的摸索和反復(fù)的試誤去獲取經(jīng)驗(yàn)要安全得多、高明得多。自學(xué)的前提是有經(jīng)驗(yàn)可學(xué)，即有前人或他人的現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)，無(wú)需個(gè)人去實(shí)踐、去探索。荀子《勸學(xué)篇》說(shuō)：“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)；……君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過矣”，“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”[3]1-2?！皩W(xué)習(xí)”一途，正是登頂臨淵、見天高地厚而知明行無(wú)過的正道。荀子又說(shuō)：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也，吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長(zhǎng)也，而見者遠(yuǎn)；……君子生非異也，善假于物也?！盵3]4這里的“善假于物”，“假”的是前人之經(jīng)驗(yàn)智慧、前人所達(dá)到的高度；“登高”才能博見，“學(xué)習(xí)”便是“登高”，“登”前人之“高”，見個(gè)人“跂而望”所不能之“博見”，成就出于藍(lán)而勝于藍(lán)之“青”。

可以說(shuō)，無(wú)“教”之“學(xué)”，雖然存在，卻因沒有教師的引導(dǎo)而很難真正登高望遠(yuǎn)、知明而行。如赫斯特和彼特斯所說(shuō)：“概念以及檢驗(yàn)真理的方式是主要的教育目標(biāo)。這些教育目標(biāo)連同我們感興趣的有關(guān)心理品質(zhì)，使我們能夠一步一步地闡明千百年來(lái)形成的復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、社會(huì)制度和傳統(tǒng)。只有掌握了它們得以生長(zhǎng)的復(fù)雜的非自然世界，它們才會(huì)對(duì)每一個(gè)兒童開放?！盵4]66但只憑個(gè)人的“自學(xué)”，是難以實(shí)現(xiàn)的，而“教學(xué)”正可以為“自學(xué)”所不能為。

(二)教：不能獨(dú)立存在

如上所述，沒有“教”，依然有“學(xué)”(“自學(xué)”)，“學(xué)”可以獨(dú)立存在。只要有學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)對(duì)象，便能有“學(xué)”，雖然只是“自學(xué)”。那么，無(wú)“教”可以有“學(xué)”，是否無(wú)“學(xué)”也可以有“教”呢？

在英語(yǔ)中，“‘教’的意思就是通過信號(hào)或符號(hào)向某人說(shuō)明某事，用信號(hào)或符號(hào)引起別人對(duì)事件、人物、觀察或研究的結(jié)果等作出反應(yīng)”[5]234。從teach這個(gè)詞的詞性和詞義來(lái)看，“教”就是向某人說(shuō)明某事，既要有直接賓語(yǔ)，也要有間接賓語(yǔ)?！敖獭边@個(gè)詞的特性，揭示了教學(xué)的最樸素的特征：“教學(xué)”即教某人學(xué)習(xí)某事，“教”是為了“學(xué)”而存在的。而“教學(xué)即成功”的定義方式，則直接說(shuō)明了“教”與“學(xué)”的不可分割。凡“教”必涉及“學(xué)”。如：“教育文獻(xiàn)中常見的復(fù)合詞teaching-learning(教—學(xué))多少說(shuō)明了這一點(diǎn)”[5]235；“教學(xué)必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教學(xué)可以定義為這樣一種活動(dòng)，即X學(xué)習(xí)Y教的東西。假如X沒學(xué)，Y就不能算教過”[5]235；在某種意義上，“教學(xué)”與“買賣”極其相似，都由兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立、不能相互替代的活動(dòng)結(jié)合而成，一旦結(jié)合成功，便相互支持、相互成就。如若沒有“賣”，就沒有“買”；沒有“買”，“賣”就不會(huì)發(fā)生。所謂的“賣”，最多只是“擺攤”“展覽”“吆喝”，只有“買”“賣”同時(shí)發(fā)生，才成了“買賣”?！敖虒W(xué)”也是這樣。沒有“教”的“學(xué)”，只是“自學(xué)”而非“教學(xué)”，沒有“學(xué)”，則“教”就不能稱為“教”，可能是“自說(shuō)自話”“獨(dú)角戲”或是其他什么，但唯獨(dú)不能叫作“教”。應(yīng)該說(shuō)，“教”的存在必有賴于“學(xué)”的發(fā)生，“教”是不能獨(dú)立存在的。“教”的所有意義、價(jià)值與功能，都在于引發(fā)某人的“學(xué)”、為“學(xué)”服務(wù)。有了“學(xué)”，某種行為及行為意圖才能成為“教”。也就是說(shuō)，引發(fā)了“學(xué)”，“教”才顯現(xiàn)為“教”；只有“教”和“學(xué)”同時(shí)發(fā)生、互有關(guān)聯(lián)、互相影響時(shí)，“教”與“學(xué)”才統(tǒng)一為“教學(xué)”。

因此，當(dāng)“教”與“學(xué)”分離時(shí)，“教”就不再是“教”了。

(三)教學(xué)活動(dòng)的三條判據(jù)

如上述，教學(xué)活動(dòng)是由相互獨(dú)立又相互依存的兩種活動(dòng)統(tǒng)一而成。那么，如何判斷由兩個(gè)不同主體發(fā)出的活動(dòng)統(tǒng)一成了教學(xué)活動(dòng)？判定某人是否在學(xué)習(xí)，相對(duì)容易，至少可以有行為上的依據(jù)，例如讀書、思考、實(shí)驗(yàn)、聽講、筆記、做作業(yè)等等，但這些活動(dòng)是教學(xué)還是自學(xué)，卻需要做進(jìn)一步的判斷。

“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，為判定教學(xué)活動(dòng)提供了重要的理論基礎(chǔ)，同時(shí)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)研究成果，我們至少能夠確定以下幾條判據(jù)。

1.學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師引發(fā)的

設(shè)想在同一時(shí)空下，教師王一帶著張三和李四學(xué)習(xí)。如果張三和李四均有學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，那么，能否判定張三和李四都與王一構(gòu)成教學(xué)關(guān)系、形成統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)？顯然不能。必須要增加幾個(gè)條件，其中最重要的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)是由他人有意識(shí)引起的還是自發(fā)產(chǎn)生的。

先來(lái)看張三。如果張三所學(xué)的正是王一所教的，而且張三的學(xué)習(xí)正是由王一自覺引發(fā)的，那么，就可以判定張三的“學(xué)”與王一的“教”是統(tǒng)一的活動(dòng)，是教學(xué)活動(dòng)，王一的“教”是“教學(xué)”，張三的“學(xué)”是“教學(xué)”。同樣，如果把有意識(shí)地引起他人學(xué)習(xí)的人，稱作教師，將他人引導(dǎo)下學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者稱作學(xué)生的話，那么，王一是張三的教師，張三是王一的學(xué)生，他們是師生關(guān)系，互相感應(yīng)、互相影響。

再來(lái)看與王一處于同一時(shí)空中的李四。李四同樣有學(xué)習(xí)行為，但他的“學(xué)”卻與王一的“教”沒有任何關(guān)系。王一正在“教”《琵琶行》，而李四卻正在看一篇有關(guān)“量子糾纏”的文章。顯然，此時(shí)的李四一定不和王一在同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。換言之，對(duì)李四而言，王一并沒有“教”，王一的“教”是不存在的。

雖然沒有王一的“教”，但李四依然有“學(xué)”。那么，李四此時(shí)的“學(xué)”，是“自學(xué)”還是“教學(xué)”呢？雖然李四的“學(xué)”看起來(lái)像是“自學(xué)”，但依然不能武斷。事實(shí)是，在王一的《琵琶行》之前，教師鄭二剛剛介紹了中國(guó)發(fā)射的第一顆量子衛(wèi)星“墨子號(hào)”，講了與量子衛(wèi)星有關(guān)的科學(xué)爭(zhēng)論，并且推薦了同學(xué)們課后閱讀的文獻(xiàn)。鄭二的意圖，就是要引發(fā)學(xué)生對(duì)量子力學(xué)的興趣。于是，李四的學(xué)習(xí)熱情被鄭二所激發(fā)，欲罷不能，即使到了語(yǔ)文課上，也依然還縈繞在量子力學(xué)的情境中不能自已。那么，在這種情形下，可以說(shuō)，雖然鄭二并不在李四的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，但李四的“學(xué)”仍然是“教學(xué)”而非“自學(xué)”，因?yàn)樗膶W(xué)習(xí)行為是由鄭二自覺引發(fā)的。

通過張三和李四學(xué)習(xí)行為的討論，我們可以看出，教師在場(chǎng)，也未必能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這便意味著在場(chǎng)的“缺席”；即使教師不在場(chǎng)，也仍然能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，即不在場(chǎng)的“在場(chǎng)”。在這個(gè)意義上，課前的預(yù)習(xí)與課后的作業(yè)，都是“教學(xué)”而非“自學(xué)”，課前的預(yù)習(xí)也并不是“先學(xué)后教”的“先學(xué)”，而就是“教學(xué)”。

因此，判定教學(xué)的一個(gè)重要判據(jù)，即“教師有目的地引起學(xué)習(xí)”[4]68。教師作用的發(fā)揮是自覺的、有意圖的。因此，就具體情況而言，也許教師未必真正讓學(xué)生學(xué)得成功，但教師總是有目的地去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并且努力爭(zhēng)取成功?！敖處熆赡芙痰貌⒉怀晒?，但是他會(huì)爭(zhēng)取成功。試圖教別人并不僅僅是從事活動(dòng)而已，而且要注意進(jìn)展情況，發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，改變別人的行為?！虒W(xué)是有意識(shí)的行為，目的是要導(dǎo)致別人學(xué)習(xí)”[5]237。

2.有特定的內(nèi)容

沒有內(nèi)容，就無(wú)需教學(xué)，也不能產(chǎn)生教學(xué)。正因?yàn)橛辛藘?nèi)容，學(xué)生才能夠不再經(jīng)歷實(shí)踐的摸索和試誤而直接“獲取”、“占有”人類認(rèn)識(shí)成果。因此，教師有意識(shí)地引起學(xué)生的學(xué)習(xí)，總是通過特定的內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)的。沒有內(nèi)容的“教學(xué)”是不存在的?！叭绻袀€(gè)人并沒有通過某種手段確切地呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，卻宣稱他正在進(jìn)行教學(xué)，這將是令人費(fèi)解的”[4]69。在統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)中，教師的顯性工作就是引導(dǎo)和幫助學(xué)生操作、加工一定的教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)客體)?！啊虒W(xué)’不僅意味著雙方相互產(chǎn)生某種作用，而且也意味著學(xué)習(xí)者正在掌握所教的東西”[5]235。

學(xué)習(xí)內(nèi)容是形成學(xué)生全部品格所必須的基礎(chǔ)內(nèi)容。要想領(lǐng)略宋詞的豪放與婉約，就得學(xué)習(xí)蘇軾和李清照，要想全面把握某門學(xué)科的思想脈絡(luò)、形成這門學(xué)科的思維方式，就必須掌握這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。無(wú)論是夸美紐斯的百科全書派、赫爾巴特的培養(yǎng)人的多種興趣、斯賓塞的為完滿生活做準(zhǔn)備，還是杜威的以民主的方式培養(yǎng)民主社會(huì)的公民，都要通過具體的內(nèi)容(課程)以及內(nèi)容的組織形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。換言之，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)活動(dòng)的展開，總是與特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的，甚至學(xué)生的發(fā)展水平也可以根據(jù)他的學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)確定。例如，一年級(jí)小朋友學(xué)習(xí)自然數(shù)的分解與組合，而高中生則要學(xué)習(xí)集合與函數(shù)；反過來(lái)，能夠?qū)W習(xí)集合與函數(shù)的，說(shuō)明達(dá)到了高中生的水平，而還在學(xué)習(xí)自然數(shù)分解與組合的，只是小學(xué)生的水平。

總之，教學(xué)總是伴隨著特定內(nèi)容的，沒有內(nèi)容的教學(xué)是不存在的。某些人所說(shuō)的“學(xué)什么并不重要”、“怎么學(xué)比學(xué)什么重要”等等論點(diǎn)，只能看作是一種情緒性的表達(dá)而不能當(dāng)作嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。學(xué)什么和怎樣學(xué)，是統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)的兩面，如果非要尋根溯源，則內(nèi)容比方法更具本原性。內(nèi)容本身所蘊(yùn)含的最初被發(fā)現(xiàn)、被建構(gòu)的思維方式和解決問題的思路，正是學(xué)習(xí)方式的依據(jù)。例如，物理學(xué)科多探究性的實(shí)驗(yàn)，通過探究實(shí)驗(yàn)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)科邏輯與歷史脈絡(luò)，而語(yǔ)文則多以聽說(shuō)讀寫的實(shí)踐來(lái)獲得語(yǔ)言活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這都是與學(xué)科及學(xué)科內(nèi)容本身的特點(diǎn)相關(guān)的。

計(jì)算結(jié)果為該高?？蒲泻诵母?jìng)爭(zhēng)力綜合評(píng)價(jià)向量μi=(0.749 0,0.196 9,0.054 1)，由于評(píng)價(jià)類別V={v1,v2,v3}有序，所以應(yīng)采用置信度識(shí)別準(zhǔn)則：若V={v1,v2,…,vk}滿足V=vi>vi+1(i=1,2,…,k-1)，對(duì)置信度則認(rèn)為x屬于vk類，其中vi>vi+1表示vi的等級(jí)優(yōu)于vi+1。取置信度λ=0.6可得：xi∈v1。即認(rèn)為xi屬于第1個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)，置信度達(dá)到60%以上，因此該高?？蒲泻诵母?jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)結(jié)果為“強(qiáng)”。

因此，判定教學(xué)活動(dòng)的第二條判據(jù)是：學(xué)生是否正在學(xué)習(xí)特定的內(nèi)容。

3.自覺促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展

能夠獲得教益的活動(dòng)并不限于有目的的教學(xué)活動(dòng)。所謂“說(shuō)者無(wú)意聽者有心”，只要“有心”，即使“說(shuō)者”無(wú)意，“聽者”也能受益，正如無(wú)“教”之“學(xué)”。但“說(shuō)者無(wú)心”表明“說(shuō)者”的“說(shuō)”并未意圖指向“聽者”的獲益，只是“說(shuō)”而已，能否有教益端賴“聽者”本身的聯(lián)想；“三人行必有吾師”也是如此，靠的是“行者”個(gè)人的自覺。但是，有目的有意圖的教學(xué)活動(dòng)則不同，它總是有意識(shí)地指向?qū)W生的發(fā)展。因此，在教學(xué)開始之前，教師對(duì)于學(xué)生現(xiàn)在“在哪里”，要引導(dǎo)他發(fā)展到“哪里”，這其間要學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容、采用什么樣的方法、經(jīng)歷怎樣的過程等等，成竹在胸。

在這個(gè)意義上，教學(xué)活動(dòng)必然顯示出以下兩個(gè)特點(diǎn)。

其一，教學(xué)的所有活動(dòng)都是有目的的，是精心設(shè)計(jì)、規(guī)劃的。

無(wú)論是傳統(tǒng)的“量力性原則”、“可接受性原則”，還是贊科夫的“高難度”、“高速度”進(jìn)行教學(xué)的原則，都是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平及發(fā)展的自覺關(guān)注。教學(xué)前的診斷、設(shè)計(jì)，教學(xué)過程中的監(jiān)測(cè)與反饋，教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)與反思，目的都是共同的，即把學(xué)生從現(xiàn)有的水平、境界提升到期望水平、目的水平。從什么角度切入、教學(xué)中用什么樣的方法、舉什么樣的例子、對(duì)學(xué)生的提問做出怎樣的回應(yīng)等等，也都是自覺的、有目的的、經(jīng)過預(yù)先設(shè)計(jì)的，甚至一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)語(yǔ)詞，都是基于教學(xué)的發(fā)展目的而認(rèn)真思忖的結(jié)果?？傊?，設(shè)計(jì)與規(guī)劃是教學(xué)與其他任意活動(dòng)的重要區(qū)別，是教師對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行自覺引導(dǎo)的體現(xiàn)。要說(shuō)明的是，設(shè)計(jì)與規(guī)劃并不束縛教學(xué)，而是要保證教學(xué)的自覺性、目的性，因此，設(shè)計(jì)與規(guī)劃并不等同于刻板的教學(xué)流程，也不是不能變更的“教案劇”，而是靈動(dòng)活潑的、烘托著學(xué)生活動(dòng)不斷向上發(fā)展提升的自覺的教學(xué)活動(dòng)的主旋律。

其二，教學(xué)過程是道德的過程，具有教育性。

教學(xué)作為育人的重要活動(dòng)，其內(nèi)容、方式以及過程都必須是道德的、有教育性的。若不符合教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即使是有意圖的自覺活動(dòng)，也不能看作教學(xué)。例如，“許多可以學(xué)到的東西——令人厭惡的事情，如性墮落；或缺德的行為，如揪別人耳朵——必須排除在教育之外”[4]65。首先，教學(xué)的內(nèi)容必須是正確的、有教育性的。有科學(xué)性錯(cuò)誤的、教育價(jià)值不高的、低俗的內(nèi)容不能成為教學(xué)內(nèi)容，不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。其次，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的方式和過程本身也應(yīng)該是道德的、有發(fā)展意義的。“‘教育’的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不僅用來(lái)判斷這些活動(dòng)的結(jié)果，而且也用來(lái)判斷過程本身。……某些一般的學(xué)習(xí)過程不能被當(dāng)作有教育意義的學(xué)習(xí)形式。不尊重學(xué)習(xí)者人格的所謂學(xué)習(xí)過程，就是一個(gè)例子”[4]65。也就是說(shuō)，內(nèi)容的教育性和發(fā)展性必須通過教育性的方式與過程來(lái)實(shí)現(xiàn)。威逼利誘、強(qiáng)制恐嚇、死記硬背，不能看作教學(xué)。以正確的內(nèi)容、道德的方式與過程，培養(yǎng)學(xué)生向上向善的正確的價(jià)值觀，正是教學(xué)活動(dòng)教育性、發(fā)展性的根本體現(xiàn)。

因此，判斷教學(xué)的第三條判據(jù)是：教學(xué)是否在自覺地促進(jìn)學(xué)生健康向上的發(fā)展。

這三條判據(jù)，既是判斷教學(xué)的依據(jù)，更是教與學(xué)統(tǒng)一的根本體現(xiàn)，是保證教學(xué)目的健康實(shí)現(xiàn)的三條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這三條判據(jù)缺一不可，缺少任何一條都不能構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)。

那么，教與學(xué)究竟是如何統(tǒng)一的？教與學(xué)統(tǒng)一的機(jī)制是怎樣的？教師如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)，外在的客觀內(nèi)容如何能夠變成學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象，學(xué)生是如何從現(xiàn)有較低水平發(fā)展到較高水平的？對(duì)于這些問題，歷史上有什么典型的探索？

二 教與學(xué)如何統(tǒng)一：幾種典型探索

關(guān)于教與學(xué)如何統(tǒng)一的問題，有諸多探索。我們將這些探索總結(jié)概括為三個(gè)維度：“間接”或“直接”、“接受”或“發(fā)現(xiàn)”、“去情境”或“再情境”。這些探索有著歷史的和邏輯的發(fā)展承序，分別從內(nèi)容、方法及學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平等方面，試圖將教與學(xué)統(tǒng)一起來(lái)。

(一)“間接”或“直接”

教學(xué)是“教師教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)”，是人們對(duì)于教學(xué)最樸素最傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。這一認(rèn)識(shí)奠定了教學(xué)的基本形態(tài)，即教學(xué)是三要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容)的統(tǒng)一。教學(xué)是一個(gè)不同于一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊活動(dòng)，要處理好“三體問題”[6]，其中，“教”與“學(xué)”的關(guān)系處理，尤為重要。

在教學(xué)活動(dòng)中，傳遞和學(xué)習(xí)“間接經(jīng)驗(yàn)”是教學(xué)最基本的任務(wù)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗(yàn)，以間接的方式來(lái)學(xué)習(xí)[2]。間接的方式即讀書、聽講等，間接經(jīng)驗(yàn)即前人或他人已經(jīng)探索總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中主要表現(xiàn)為系統(tǒng)的書本知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)的是“間接的”經(jīng)驗(yàn)，才有可能有“教師”來(lái)教。教師是“間接經(jīng)驗(yàn)”的源頭，“間接經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的直接目的，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”便因“間接經(jīng)驗(yàn)”而統(tǒng)一在一起。例如，日常生活中，常能聽到“我是教語(yǔ)文的”、“我剛上了語(yǔ)文課”等話語(yǔ)。這種認(rèn)識(shí)影響深遠(yuǎn)，直至20世紀(jì)初，才在理論上被杜威所顛覆。杜威及進(jìn)步主義教育實(shí)踐，以學(xué)生個(gè)人的主動(dòng)“活動(dòng)”、“直接經(jīng)驗(yàn)”來(lái)替代“課堂教學(xué)”、替代“間接經(jīng)驗(yàn)”。“活動(dòng)課程”、“做中學(xué)”、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”等等，強(qiáng)調(diào)的都是學(xué)生的“直接經(jīng)驗(yàn)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“直接經(jīng)驗(yàn)”中獲得“經(jīng)驗(yàn)”，而教師的作用在于激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)(例如設(shè)計(jì)教學(xué)法中的“問題情境”通常由教師來(lái)創(chuàng)設(shè))，由此實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一，統(tǒng)一到學(xué)生的“直接經(jīng)驗(yàn)”活動(dòng)中。

可見，無(wú)論強(qiáng)調(diào)“間接”還是“直接”，意圖都是使教師、學(xué)生、知識(shí)(經(jīng)驗(yàn))之間發(fā)生關(guān)聯(lián)，形成真正統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)。但教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是否能實(shí)現(xiàn)真正的統(tǒng)一，卻是另一回事兒。強(qiáng)調(diào)“間接經(jīng)驗(yàn)”的，通常強(qiáng)調(diào)教師的“教”，強(qiáng)調(diào)“教”“間接經(jīng)驗(yàn)”，以為“教”自然會(huì)導(dǎo)致“學(xué)”，因而對(duì)于“教”如何能夠引發(fā)“學(xué)”并未特別關(guān)注，甚至將“學(xué)”窄化為對(duì)“間接經(jīng)驗(yàn)”的“再認(rèn)”與“重現(xiàn)”。重視“直接經(jīng)驗(yàn)”的，通常強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自己”“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，在“活動(dòng)”中獲得“經(jīng)驗(yàn)”，認(rèn)為“學(xué)”是“教”的最好體現(xiàn)，輕視甚至否定“教”的意義與價(jià)值，所謂的“教學(xué)”衰變?yōu)閷W(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的低水平重復(fù)。

重視“間接”的，沒考慮到“教”并不必然導(dǎo)致“學(xué)”、“教”不能替代“學(xué)”；強(qiáng)調(diào)“直接”的，未思及個(gè)人之“學(xué)”的局限性、“學(xué)”不能替代“教”。

(二)“接受”或“發(fā)現(xiàn)”

以“間接”還是“直接”來(lái)統(tǒng)一教與學(xué)，雖然也涉及到學(xué)習(xí)方式，但主要關(guān)注點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容。一旦承認(rèn)教學(xué)的主要內(nèi)容是人類已有經(jīng)驗(yàn)(間接經(jīng)驗(yàn)，主要表現(xiàn)為系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí))，便從根本上確定了學(xué)生的學(xué)習(xí)性質(zhì)是“接受”的，最典型代表的當(dāng)數(shù)“特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)”①、奧蘇貝爾的“有意義的接受學(xué)習(xí)”以及布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”。但是，雖然都承認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)性質(zhì)是“接受”，“特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)”與“有意義的接受學(xué)習(xí)”更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)與人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)其特殊性，即主要以間接的方式(聽講、讀書等)來(lái)“接受”；而布魯納則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的共通之處，更強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”，試圖以“發(fā)現(xiàn)”來(lái)統(tǒng)一“教”與“學(xué)”，從而解決學(xué)生學(xué)習(xí)外在于己的人類已有認(rèn)識(shí)成果的動(dòng)力問題、主動(dòng)性問題。

布魯納重新定義了“發(fā)現(xiàn)”——“發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說(shuō)，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法”[7]27，從而為學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”提供了有力的理論支持，打通了學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)(教學(xué))知識(shí)與人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的區(qū)隔，找到了二者的共通之處。雖然學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類已知的，但對(duì)學(xué)生個(gè)體而言是未知的，因而可以像知識(shí)最初被發(fā)現(xiàn)那樣去“發(fā)現(xiàn)”，要運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)、綜合各種跡象和材料，通過分析、歸納、抽象、概括等思維過程去“發(fā)現(xiàn)”、“建構(gòu)”。當(dāng)然，學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)在目的、內(nèi)容、過程等方面都有著根本上的區(qū)別，在學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)中，教師起著不可替代的重要作用，教師要明確學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、為學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”重組教學(xué)內(nèi)容、提供恰當(dāng)?shù)牟牧?、線索，精心設(shè)計(jì)學(xué)生的活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地去“發(fā)現(xiàn)”。在這個(gè)意義上，便是學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”將“教”與“學(xué)”統(tǒng)一了起來(lái)。可以說(shuō)，“發(fā)現(xiàn)”與“接受”相比，更多地從學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)與人類認(rèn)識(shí)的共通之處去組織教學(xué)、展開教學(xué)，更能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性，真正促使教學(xué)的發(fā)生。

當(dāng)然，“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)的實(shí)踐，也有走向另一種片面性的可能。如，混淆學(xué)生發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的根本區(qū)別，放棄教師的引導(dǎo)作用，使學(xué)生的發(fā)現(xiàn)流于盲目的探索與低水平的試誤，教未教，學(xué)未學(xué)，教與學(xué)相分離。

(三)“去情境”或“再情境”

由于教學(xué)內(nèi)容主要源于人類已有的認(rèn)識(shí)成果，因而教學(xué)內(nèi)容多是系統(tǒng)的、抽象的、邏輯的，即“去情境”的，與之相符的教學(xué)方式也多為“去情境”的言語(yǔ)性的分析、歸納、推理、演繹等等，即便布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是如此。這種去情境化的內(nèi)容與方式，保證了知識(shí)傳遞的快捷，即可分析、可說(shuō)、可復(fù)制，對(duì)學(xué)生而言，卻難理解、難體驗(yàn)、難接受，冷冰冰、硬梆梆、干巴巴、高高在上，有著遙遠(yuǎn)的距離。

與“去情境”的教學(xué)不同，保加利亞的洛扎諾夫及我國(guó)的李吉林各自發(fā)展出了不同于“去情境”教學(xué)的“情境”教學(xué)法。洛扎諾夫創(chuàng)造出了“暗示教學(xué)法”，李吉林創(chuàng)造了“情境教學(xué)法”，我們可將之統(tǒng)稱為“再情境化”的教學(xué)。“再情境化”教學(xué)的重要特征，是把經(jīng)由概括、抽象、提煉、提純了的以符號(hào)為載體的知識(shí)，“還原”到典型的情境中去，使之“再情境化”，以便使符號(hào)能夠與生活建立聯(lián)系，使語(yǔ)言和思維能在鮮活的生活中找到源泉。

“再情境化”較之“去情境化”的優(yōu)勢(shì)在于：1.使教學(xué)內(nèi)容本身所具有的豐富性得以典型地再現(xiàn)，使那些不可言說(shuō)的、可意會(huì)不可言傳的、內(nèi)隱的、模糊的、情感性的內(nèi)容，能夠被學(xué)生體會(huì)、體驗(yàn)到；2.使教學(xué)內(nèi)容(人類知識(shí))與兒童經(jīng)驗(yàn)在情境中實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，使兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生親近感，從而縮短學(xué)生與知識(shí)的心理距離。“情境教育通過再現(xiàn)教材內(nèi)容的相關(guān)情境，利用角色效應(yīng)，讓學(xué)生自己去琢磨、去嘗試、去發(fā)現(xiàn)，縮短了教材與學(xué)生之間的心理距離”[8]403。情境教學(xué)利用情境，把凝結(jié)著人類歷史經(jīng)驗(yàn)的抽象的知識(shí)打開、活化、具體化，使學(xué)生能夠以自己現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和水平去讀解、思考與操作認(rèn)識(shí)客體(認(rèn)識(shí)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容)，促發(fā)學(xué)生“學(xué)習(xí)”的發(fā)生。

相比于布魯納的“發(fā)現(xiàn)”，“再情境化”對(duì)學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容之間的心理差距、學(xué)習(xí)困難有更多的體察，更關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式對(duì)于學(xué)生的“情感性”、“體驗(yàn)性”和“親近感”，努力化解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，從而使“教”與“學(xué)”統(tǒng)一于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“再情境化”。

但是，“再情境化”的實(shí)踐也存在著庸俗化的危險(xiǎn)。即：不了解“再情境”的教學(xué)論意義，或者遷就學(xué)生的現(xiàn)有水平，或者用煽情來(lái)替代高級(jí)的社會(huì)性情感，或者用某個(gè)偶然的個(gè)別情境來(lái)替代“再情境化”，等等，將導(dǎo)致教學(xué)的低俗、低效、形式化，由此教與學(xué)依然可能分離。

以上所述三個(gè)維度的探索，都是使教與學(xué)統(tǒng)一的努力，也都涉及到教學(xué)的三要素(教師、學(xué)生、知識(shí))，但強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)卻不相同。在“間接”(或“直接”)的維度上，“知識(shí)”有著較高的地位，教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)特殊性、間接性，而反其道而行的“直接”，也來(lái)自同一根源，從特別重視“知識(shí)”走向特別蔑視“知識(shí)”，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“直接經(jīng)驗(yàn)”；在“發(fā)現(xiàn)”(或“接受”)的維度那里，則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式在“教”與“學(xué)”統(tǒng)一中的意義。布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與人類實(shí)踐探索的共通性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)“發(fā)現(xiàn)”對(duì)于教學(xué)的意義，即通過學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”來(lái)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一；在“再情境化”(或“去情境化”)的維度上，更多體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平及心理感受的關(guān)注程度，更關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)有水平與教學(xué)的可能出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)情境來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

總體而言，除去“直接”對(duì)“間接”的徹底顛覆之外，“發(fā)現(xiàn)”與“再情境”都承認(rèn)人類已有認(rèn)識(shí)成果在學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)中的意義與價(jià)值，承認(rèn)“接受”與“去情境”的前提基礎(chǔ)，并在此之上進(jìn)行了豐富與發(fā)展，可以說(shuō)，是對(duì)之前較為籠統(tǒng)、粗放的教學(xué)理論的進(jìn)一步具體化，體現(xiàn)了教學(xué)論學(xué)科對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的新認(rèn)識(shí)。

三 在“兩次倒轉(zhuǎn)”中實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一

經(jīng)過長(zhǎng)期的探索、爭(zhēng)辯與實(shí)踐，人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的理解更為理性、具體，對(duì)“教與學(xué)”的統(tǒng)一有更深刻的認(rèn)識(shí)，但30多年前王策三所批評(píng)的“教與學(xué)割裂”的現(xiàn)象②依然存在，只不過換做另一副形象。例如“先學(xué)后教”、“自主學(xué)習(xí)”等，對(duì)于已有研究成果的認(rèn)識(shí)，停留于對(duì)個(gè)別方法的表面模仿而不知其深刻原理，難以借鑒吸收并轉(zhuǎn)化為自己的理性實(shí)踐。例如，有人認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法不適合文科，情境教學(xué)不適合理科，等等。

看來(lái)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的自覺統(tǒng)一，還需有明確而具體的教學(xué)機(jī)制。

在借鑒吸收以往一切優(yōu)秀研究成果的基礎(chǔ)上，我們提出“兩次倒轉(zhuǎn)”[9]的教學(xué)機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一。

所謂“兩次倒轉(zhuǎn)”，簡(jiǎn)言之，就是先“倒過來(lái)”，再“轉(zhuǎn)回去”。它的理論前提是教學(xué)認(rèn)識(shí)論，即首先要確認(rèn)教學(xué)過程主要是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)過程(而非實(shí)踐過程或交往過程等)，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，人類認(rèn)識(shí)成果是學(xué)生認(rèn)識(shí)的客體。

所謂“倒過來(lái)”，是指相較于人類總體認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)過程(教學(xué)過程)是“倒過來(lái)”的過程。即：學(xué)生的認(rèn)識(shí)(教學(xué))并不從實(shí)踐、試誤開始，而是直接從人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)開始，把人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)作為學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。這個(gè)“倒過來(lái)”的過程，與人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程完全相反。顯然，直接從人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)開始，有著巨大的優(yōu)越性，高速、安全、結(jié)構(gòu)化，能夠在短時(shí)間內(nèi)掌握人類千百年來(lái)的認(rèn)識(shí)成果。但是，“倒過來(lái)”也面臨許多困難和問題。例如：學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平與人類認(rèn)識(shí)成果存在著巨大的差距，如何化解？外部知識(shí)如何能夠成為學(xué)生的認(rèn)識(shí)對(duì)象，又如何能夠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的精神財(cái)富？如何通過書本知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)成全面育人的目的？……這些問題，正是需要通過教學(xué)來(lái)解決的。

但是，在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期里的相當(dāng)多的教學(xué)實(shí)踐，采取的卻是簡(jiǎn)單粗暴的處理方式。例如，理所當(dāng)然地直接將符號(hào)化知識(shí)告訴學(xué)生，把教學(xué)等同于傳遞。因?yàn)椴荒艹浞煮w諒學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的困難，因而未能對(duì)知識(shí)做有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。教師充當(dāng)著“知識(shí)搬運(yùn)工”的角色，學(xué)生的學(xué)習(xí)孤立無(wú)援，教學(xué)的結(jié)果很大程度上要依賴學(xué)生的天賦或努力。這樣的教學(xué)，雖有“教”之名，但無(wú)“教”之實(shí)，難以引發(fā)真正的“學(xué)”。再例如，完全放任學(xué)生個(gè)人去摸索、試誤，將雜亂無(wú)章的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和低水平的個(gè)人“探究”看作學(xué)生主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)，無(wú)視“教”的價(jià)值與意義，置學(xué)生于孤立無(wú)援的境地，導(dǎo)致學(xué)生只能在低水平的經(jīng)驗(yàn)上“爬行”。凡此種種，都是“教”與“學(xué)”分離的實(shí)例，極大地降低了教學(xué)應(yīng)起的作用，扭曲了教學(xué)的價(jià)值、意義。

當(dāng)然，也有一些優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐，探索到了“教”與“學(xué)”統(tǒng)一的機(jī)理，夠?qū)⒅R(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展融合為同一個(gè)過程。具體的做法，就是將外在知識(shí)(尤其是概念、原理)的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以親自“探索”、“發(fā)現(xiàn)”的過程，使教學(xué)活動(dòng)真正成為學(xué)生的主體活動(dòng)。那么，這些優(yōu)秀的教學(xué)是如何做到將外在的、確定的、客觀的知識(shí)，變成學(xué)生可以探索、思考和主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)象而不是只被傳輸?shù)闹R(shí)的？也就是說(shuō)，在這些優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐中，教師是如何引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)的？

大凡優(yōu)秀的教學(xué)，都經(jīng)歷著“兩次倒轉(zhuǎn)”，即把“倒過來(lái)”的過程再“轉(zhuǎn)回去”?！暗惯^來(lái)”，便是先決地承認(rèn)教學(xué)過程是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的過程，承認(rèn)人類已有認(rèn)識(shí)成果(知識(shí))作為教學(xué)內(nèi)容的意義和價(jià)值；而“轉(zhuǎn)回去”則要使知識(shí)變成學(xué)生主動(dòng)認(rèn)識(shí)的對(duì)象而不僅僅是外部的知識(shí)，真正落實(shí)學(xué)生主體的地位，使教師、學(xué)生、知識(shí)(內(nèi)容)得以有機(jī)統(tǒng)一，使教師的“教”與學(xué)生“學(xué)”能夠統(tǒng)一而成“教學(xué)”?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”的教學(xué)過程這樣進(jìn)行：教師明了教學(xué)的內(nèi)容和方向，但并不直接告訴學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，而是從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)切近處入手，從學(xué)生現(xiàn)有的水平、經(jīng)驗(yàn)以及發(fā)展需要出發(fā)，采用多樣而恰切的手段，精心設(shè)計(jì)知識(shí)“發(fā)現(xiàn)”的“真實(shí)情境”，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自覺的主動(dòng)活動(dòng)，使學(xué)生能夠作為認(rèn)識(shí)主體通過“發(fā)現(xiàn)”去建構(gòu)出人類已經(jīng)知曉的知識(shí)。當(dāng)然，學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”和“建構(gòu)”知識(shí)的過程，不必要也不可能原原本本地經(jīng)歷人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的全部過程，而是在教師的引導(dǎo)下，簡(jiǎn)約地、模擬地去經(jīng)歷人類認(rèn)識(shí)的典型過程，于短時(shí)間內(nèi)“再經(jīng)歷”人類千百年的認(rèn)識(shí)歷程，于知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”與“再建構(gòu)”的過程中，體驗(yàn)并形成知識(shí)本身所內(nèi)蘊(yùn)的學(xué)科思想、思維方式，形成積極的情感態(tài)度價(jià)值觀，從而有能力站在“巨人的肩膀”上繼續(xù)前行。

實(shí)現(xiàn)“兩次倒轉(zhuǎn)”，教師必須對(duì)學(xué)科、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著深度的理解和認(rèn)識(shí)，知道內(nèi)容在哪兒、學(xué)生在哪兒，知道搭建多大坡度的階梯、給予什么樣的幫助，能夠讓學(xué)生自信而有動(dòng)力地去自覺探索。數(shù)學(xué)特級(jí)教師俞正強(qiáng)的“如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)線無(wú)粗細(xì)”這個(gè)例子，生動(dòng)地闡釋了“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)活動(dòng)與知識(shí)“傳輸”、“傳送”的區(qū)別③。

對(duì)于“過兩點(diǎn)可以畫幾條直線”這個(gè)問題，學(xué)生通常會(huì)回答“兩條”。如果筆足夠細(xì)的畫，可以畫更多條。在這種情況下，老師通常會(huì)這樣引導(dǎo)：“如果點(diǎn)更加小，點(diǎn)小到?jīng)]法再小了，可以畫幾條？”

如果老師這么問，學(xué)生就會(huì)猜到“兩條”是錯(cuò)的，“既然老師講點(diǎn)很小，那應(yīng)該是暗示我們畫一條吧”。于是，就會(huì)試著回答一條。在得到老師肯定之后，學(xué)生便“記住”了這個(gè)答案?！皞€(gè)別記不住的學(xué)生，在多次強(qiáng)化后也記住了”。

如果教學(xué)只是需要通過“強(qiáng)化”去“記住”某個(gè)“答案”或“結(jié)論”的活動(dòng)，那么，“原來(lái)可以思考的東西，便開始遠(yuǎn)離思考。當(dāng)思考的通道，這樣堵塞后，數(shù)學(xué)的魅力就漸行漸遠(yuǎn)了”。

那么，如何讓教學(xué)活起來(lái)，讓教學(xué)有魅力呢？教師首先要明了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)知識(shí)之間的區(qū)別與差距。在生活中，線確實(shí)是有粗細(xì)的，線粗或者線細(xì)是再正常不過的事。在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)里，因?yàn)榫€有粗細(xì)，所以在通過兩點(diǎn)時(shí)，線越細(xì)就越可以多畫幾條。但是，“在數(shù)學(xué)上，線是無(wú)粗細(xì)的。因?yàn)榫€無(wú)粗細(xì)，所以過兩點(diǎn)只能畫一條直線。因此，關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生理解線無(wú)粗細(xì)?！币虼?，要想讓學(xué)生真正從內(nèi)心理解過兩點(diǎn)只有一條直線，必須首先讓學(xué)生理解“線無(wú)粗細(xì)”。

如何讓學(xué)生理解線無(wú)粗細(xì)呢？俞正強(qiáng)是這樣上課的：

師：小朋友，線有粗細(xì)嗎？(小學(xué)四年級(jí)學(xué)生)

生：有，線有粗的和細(xì)的。

師：請(qǐng)?jiān)谧雷由险乙粭l線好嗎？(不找毛線，電線)

生：桌子的邊線，課本的邊線，呵呵，好多。(線在面上)

師：哪一條線最短？(線有長(zhǎng)短，長(zhǎng)短才是線的屬性)

生：數(shù)學(xué)課本的寬。

師：好，請(qǐng)同學(xué)們把這條最短的線畫在紙上。

(同學(xué)們開始畫線。老師尋找一條粗的線(甲生)和一條畫得比較細(xì)的線(乙生)，投影在屏幕上，問同學(xué)們)

師：這兩條畫的線有不一樣嗎？

生：有，有粗，有細(xì)，粗細(xì)不同。

(線有粗細(xì)，這是再自然不過的事情了)

師：(指甲生)你畫的是哪條線?。?/p>

生：(甲生，指著數(shù)學(xué)書本寬的邊線)我畫的是這條。

師：你把這條指給同學(xué)們看。(定了型)

師：(指乙生)你畫的是哪條線??？

生：(乙生，指著數(shù)學(xué)書本寬的邊線)我畫的是這條。

師：你把這條指給同學(xué)們看。(定了型)

師：(對(duì)全體同學(xué))同學(xué)們，他們倆畫的線一樣嗎？

生：(驚詫，討論，得出結(jié)論)

畫的線是一樣的，畫出的線不一樣。

師：為什么畫的線一樣，而畫出的線卻不一樣？

生：畫出的線有粗有細(xì)，畫的線沒有粗細(xì)，因?yàn)槎际沁吘€。

(這個(gè)結(jié)論是非常重要的，學(xué)生有兩種體會(huì)：體會(huì)一是線在物上，邊線是沒有粗細(xì)的；體會(huì)二是線畫出來(lái)有粗細(xì)，是因?yàn)楣P有粗細(xì)。)

師：(小結(jié))我們知道，線本來(lái)沒有粗細(xì)，因?yàn)楣P有粗細(xì)而已。

俞老師的這節(jié)課，并沒有“輸送”、“平移”知識(shí)讓學(xué)生“記住”，也沒有生拉硬拽地去“啟發(fā)”學(xué)生，而是從知識(shí)的結(jié)果“轉(zhuǎn)回去”，轉(zhuǎn)到知識(shí)的發(fā)生處，轉(zhuǎn)到學(xué)生能夠主動(dòng)去“發(fā)現(xiàn)”和“建構(gòu)”處，也就是說(shuō)從學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與水平出發(fā)，經(jīng)過簡(jiǎn)約而典型的活動(dòng)，使學(xué)生重新經(jīng)歷從生活經(jīng)驗(yàn)上升為科學(xué)知識(shí)的過程。因?yàn)橛薪處煹膸椭?，這個(gè)過程便既合乎學(xué)科知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)，又使學(xué)生能夠“自主探索”、“發(fā)現(xiàn)”，尤其能夠喚起學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)之美的“驚詫”。

俞老師說(shuō)：

生活中，關(guān)于線的粗細(xì)太深刻了，數(shù)學(xué)中要破此觀念，原本不是十分容易。有了這個(gè)經(jīng)歷體會(huì)，再來(lái)思考過兩點(diǎn)畫幾條直線的問題，學(xué)生就不難接受了。

關(guān)鍵的，數(shù)學(xué)是講道理的。因?yàn)閿?shù)學(xué)是講道理的，所以，數(shù)學(xué)是可親的。

而這種道理，具有一種驚詫的美麗。

從俞老師的這節(jié)課里，可以體會(huì)到，教學(xué)的“再轉(zhuǎn)回去”的過程，是使教與學(xué)真正得以統(tǒng)一的重要一環(huán)，也是使教學(xué)成為道德的、教育的和發(fā)展的教學(xué)的重要一環(huán)。它同樣關(guān)注知識(shí)的意義與價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，但它能夠創(chuàng)造性地縮短學(xué)生與人類認(rèn)識(shí)成果(知識(shí))的心理距離，讓學(xué)生在知識(shí)面前不再感到自卑和強(qiáng)制，而是感受到自己的力量和主動(dòng)活動(dòng)的價(jià)值，讓學(xué)生變得自信而陽(yáng)光。它“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過程”④，使知識(shí)成為學(xué)生可思考、可操作、可建構(gòu)和有情感關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而不再是只需要“記住”的、與學(xué)生無(wú)關(guān)的客觀外在物。

因此，“轉(zhuǎn)回去”是教學(xué)真正應(yīng)該有的樣子。當(dāng)然，“倒過來(lái)”是必有的前提。只有“倒過來(lái)”再“轉(zhuǎn)回去”，才是真的教學(xué)，而不是混同于一般的實(shí)踐探索。也只有再“轉(zhuǎn)回去”，“倒過來(lái)”才有了現(xiàn)實(shí)的意義，教學(xué)才真正發(fā)生。

在“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)活動(dòng)中，教師、學(xué)生和知識(shí)得以高度統(tǒng)一，真正成為教學(xué)的三要素，而非各自孤立無(wú)聯(lián)系的存在。教師的“教”引發(fā)了學(xué)生的“學(xué)”，而且是高質(zhì)量的、有意義的“學(xué)”。“教”與“學(xué)”雖然各自獨(dú)立，卻又相互依存：學(xué)生學(xué)得好，是因?yàn)榻處熞龑?dǎo)得好，教師能夠把內(nèi)容打開、精心設(shè)計(jì)，知道知識(shí)在哪里、學(xué)生在哪里，知道如何帶領(lǐng)學(xué)生與知識(shí)相遇；而教師教得好，最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得充分，是以主體的身份在學(xué)習(xí)，而且能夠達(dá)到他自己自然發(fā)展所不可能達(dá)到的高度。

如此，“教”與“學(xué)”得到了完美的統(tǒng)一，是謂“教學(xué)”。

注釋：

①以凱洛夫?yàn)榇淼那疤K聯(lián)教學(xué)論學(xué)者，認(rèn)為教學(xué)過程是一種特殊認(rèn)識(shí)的過程。詳見：凱洛夫主編，《教育學(xué)》，沈穎、南致善譯，人民教育出版社1953年版。

②王策三在1985年出版的《教學(xué)論稿》中指出：“有的同志……提出，要把‘教論’變成‘學(xué)論’，甚至演繹開來(lái)，要把‘教室’變成‘學(xué)室’，把‘教具’變成‘學(xué)具’，把‘教本’變成‘學(xué)本’，等等。……這種‘學(xué)論’的主張和‘教論’的做法出于同一理論根源，就是都把教學(xué)和學(xué)割裂了?！眳⒁姡骸督虒W(xué)論稿》，人民教育出版社1985年版，第91頁(yè)。

③詳見：俞正強(qiáng)《如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“線無(wú)粗細(xì)”》，《中國(guó)教師》2015年2月上半月刊。本部分案例根據(jù)俞正強(qiáng)老師的案例改編而來(lái)。加引號(hào)的部分為原文引用，重點(diǎn)線為引者所加。

④贊科夫所提教學(xué)原則之一。參見：贊科夫編《教學(xué)與發(fā)展》，人民教育出版社1985年版，第41-51頁(yè)。

[1]李炳亭，王占偉.發(fā)現(xiàn)第三種教學(xué)關(guān)系[N].中國(guó)教師報(bào)，2016-03-23(1).

[2]王策三.教學(xué)論稿[M].第2版.北京：人民教育出版社，2005.

[3]王先謙.荀子集解[M].沈嘯寰，王星賢點(diǎn)校.北京：中華書局，1988.

[4]赫斯特，彼特斯.教學(xué)[C]//瞿葆奎.教育學(xué)文集：教學(xué)(上).北京：人民教育出版社，1988.

[5]中央教科所比較教育研究室.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書：教學(xué)(下冊(cè))[K].北京：教育科學(xué)出版社，1990.

[6]于光遠(yuǎn).教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)中的“三體問題”[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1980，(3)：79-95.

[7]邵瑞珍.布魯納的課程論[C]//《外國(guó)教育叢書》編輯組.中小學(xué)教學(xué)改革的理論與實(shí)際.北京：人民教育出版社，1979.

[8]李吉林.情境教育的課堂操作要義[C]//顧明遠(yuǎn).李吉林和情境教育學(xué)派研究.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[9]郭華.帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2016，(2)：8-26.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

2016-08-08

郭華(1966—)，女，山西大同人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

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