連云港市東海縣第二幼兒園 張書琴

我是這樣精讀書的
——以讀《和書婆婆一起讀繪本》為例

連云港市東海縣第二幼兒園 張書琴

“一個沒有閱讀的學(xué)校永遠(yuǎn)不可能有真正的教育?！敝煊佬吕蠋煹倪@句話讓我想到：一個沒有閱讀習(xí)慣的教師不可能實施真正的教育。一項關(guān)于小學(xué)教師讀書的調(diào)查顯示，當(dāng)前，教師讀書存在讀書目的隨意，讀書時間過少，讀書數(shù)量過低等現(xiàn)象，教師讀書整體處于快讀和淺讀狀態(tài)，很少有教師養(yǎng)成自主撰寫讀書筆記的習(xí)慣（熊福建，2015），即不能或不會精讀一本書。在女性教師更多、專業(yè)化程度更低的幼兒教師群體中，這種現(xiàn)象有過之而無不及。讀書是幼兒教師提升專業(yè)涵養(yǎng)、追求專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路，是幼兒園實施課程改革、實現(xiàn)真正教育的必備前提。作為一名幼兒園園長，我一直堅持閱讀，每年讀書達(dá)五六十本。同時，通過在幼兒園成立讀書小組，由點到面帶領(lǐng)全園教師讀書，開展好書分享，圍繞課改中的問題組織讀書、觀摩、研討三位一體的園本教研活動，教師們由讀書少、讀書淺漸漸享受閱讀、投入閱讀，幼兒園的課改也呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象。現(xiàn)以讀《和書婆婆一起讀繪本》為例談?wù)勅绾尉x一本書，如何把一本書讀薄、讀厚，進(jìn)而讀懂。

一、用檢視閱讀把書“讀薄”

拿到一本書，通常我會先閱讀書的序、目錄、后記、跋等正文以外的內(nèi)容。無論是自序或推薦序，它都會讓我大致了解書要解決什么問題、如何解決的、寫作的背景、適讀的人群以及該書的價值等。讀完這部分內(nèi)容，我可以基本確定是否要精讀這本書，如果還不確定，我會再根據(jù)目錄選讀感興趣的個別章節(jié)或段落，或者把全書粗略翻看一遍，整個過程用時多則半天，少則幾十分鐘。這個過程稱之為“略讀”“粗讀”或“檢視閱讀”。檢視閱讀可以讓我把書“讀薄”，讓我對書的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容有個初步印象。

《和書婆婆一起讀繪本》由王春華著，南京師范大學(xué)出版社于2016年11月出版。讀完林文寶、虞永平的推薦序，以及作者的緒言和后記，我又用半天時間粗略瀏覽了全書，大概獲知該書是以一篇篇共讀手記的形式敘述了“書婆婆”和幼兒園的孩子、教師、家長共讀繪本時的發(fā)現(xiàn)和感悟。書是作者在兩年時間里，背著繪本走進(jìn)幼兒園和那里的孩子、教師、家長共讀的真實過程中寫成，并在雜志上發(fā)表后結(jié)集出版的，它的適讀者可以是幼兒園教師、家長以及所有兒童繪本閱讀的愛好者。瀏覽該書時，看到幾段孩子和繪本的對話，讓我驚嘆不已，也讓我決定要精讀這本書。如在《只有愛是不夠的》中，“書婆婆”記錄了孩子閱讀《紅氣球男孩》時說的話：“哇！看表演的人有的站著，有的舉起雙手，他們很激動。”“看馬戲表演的人有的臉是白的，有的臉是綠的?！薄罢f明馬戲團(tuán)的表演太精彩了！有的臉是白的，有的臉是綠的，那都是被嚇的呀?！痹凇逗⒆友劬Φ母叨染褪俏覀冮喿x的高度》中，“書婆婆”筆下的孩子關(guān)于“討厭的肥貓”如是說“故事中貓的腳趾頭有時是三個，有時是四個，為什么呢”“三個的這里是被貓的身體擋住了”“也可能是畫家忘記畫了”“肥貓餓的時候（腳趾頭）是三個，飽的時候是四個”“畫面太滿了，不夠畫了”“肥貓一開始個子小的時候是三個，長大一點是四個，最大的時候是五個”……幾段無忌童言讓我產(chǎn)生強烈的感受：讀此書可以審視我的兒童觀，讀此書就是讀兒童。因為我從“書婆婆”記錄的孩子的對話中發(fā)現(xiàn)：第一，兒童天生就會讀圖，能讀到成人讀不到的東西，甚至可以和成人“進(jìn)行啟迪心智、富有成果的對話”“成為出色的發(fā)言人”（劉曉東，1999），而且告訴我們成人“讀繪本的秘訣在于，能否有意識地深入關(guān)注細(xì)節(jié)”（松居直，2013）；第二，兒童的學(xué)習(xí)是基于他自己經(jīng)驗建構(gòu)的，而不是成人能灌輸?shù)?，成長是兒童“自己所做的一切”（杜威，2015）。

二、用分析閱讀把書“讀厚”

“一個讀得很廣泛，卻讀不精的人，與其值得贊美，不如值得同情”（莫提默·J.艾德勒，2014）。通過檢視閱讀發(fā)現(xiàn)一本值得讀的書以后，就要去精讀它。當(dāng)我決定要精讀一本書時，為避免閱讀被事務(wù)頻繁打斷，通常會利用假期、周末或不太忙的工作日以保證閱讀的連續(xù)性和思考的深入度。工作日的讀書多在三小時左右，早上上班前一小時，中午在園午餐后至下午上班前一小時，晚上睡前一小時。專門讀書的休息日，一天讀書通常在六小時左右，我會用手機設(shè)置一個小時的計時，在一個小時的“時間膠囊”（于爾根·沃爾夫，2016）里心無旁騖地讀書，一個小時的計時鈴聲響起就稍事休息，再開始下一個“時間膠囊”的閱讀。

在精讀一本書的過程中，我會首先擬出這本書的大綱，經(jīng)常用思維導(dǎo)圖的方式梳理出書干；接著，我會試圖用一句話概述該書想要告訴我什么；最后，揣摩作者的寫作意圖。這個精讀過程是對一本書的分析，也可以稱作分析閱讀，分析閱讀是把書“讀厚”的過程。把書“讀厚”的過程中，我通常會在書上或便簽紙上寫下較長的批注，批注可以是稍縱即逝的閱讀感悟、聯(lián)系實際的思考、質(zhì)疑或困惑；在認(rèn)為重要的頁碼貼上有指示作用的各色標(biāo)簽貼并寫上關(guān)鍵詞，分別代表我認(rèn)為的觀點、思考、質(zhì)疑或困惑等；在書的扉頁空白處同樣要貼不同顏色的標(biāo)簽各一個，并寫上“精彩”“思考”“困惑”等作為索引，以方便之后需要時快速找到相關(guān)內(nèi)容。我把一本書“讀厚”的用時較長，通常連續(xù)幾天或間斷幾周不等，記得一年暑假在每天不少于六小時的情況下連續(xù)讀完杜威的《民主主義與教育》，共用了九天時間。

分析閱讀《和書婆婆一起讀繪本》是在寒假，我用了兩整天（每天超過十二小時）的時間一鼓作氣讀完此書。一方面，是因為書中孩子的話太過吸引我；另一方面，“書婆婆”娓娓道來的敘述方式讓書讀起來不累，似乎“書婆婆”就在我對面述說作為教研員的她陪伴孩子、家長、幼兒教師共同成長的一段工作和生活的日常。我首先擬出該書的大綱：22篇共讀手記分為“走進(jìn)純真的童心世界”“建立平等的對話閱讀”“潤澤豐富的精神世界”三章呈現(xiàn)，文章多由“翻開繪本”和“共讀手記”兩部分組成，“翻開繪本”簡要介紹了繪本的大意，“共讀手記”著重敘述了“書婆婆”和孩子、家長、幼兒教師共讀繪本的對話和感悟。接著，我試圖用一句話概述“書婆婆”想要告訴我們什么，那就是重整自己的兒童觀、繪本觀、繪本閱讀觀的同時，也幫助讀者建構(gòu)對兒童、繪本、繪本閱讀的理解。最后，我揣摩出“書婆婆”的寫作意圖，即讓更多的成人能像她一樣成為“有協(xié)助能力的大人”（艾登·錢伯斯，2016），能正確陪伴孩子共讀繪本?！白x厚”《和書婆婆一起讀繪本》的過程中，我記錄了20余處讓我會心一笑或訝異的童語，貼了二十多個分別代表精彩、思考、困惑的各色標(biāo)簽。同時，概括、整理了“書婆婆”在書中呈現(xiàn)的繪本共讀的許多規(guī)范，如“聽賞閱讀、品味閱讀、討論閱讀”三個共讀流程，“見面、約定、取書”三個開場環(huán)節(jié)，以及將孩子“拉回文本”“快速翻閱和逐頁閱讀相結(jié)合”、捏出中間幾頁“前后頁面比對閱讀”、重讀、厚讀、遮蓋閱讀、主題式閱讀、書簽標(biāo)記等繪本閱讀“不能忘本”的具體策略。這些規(guī)范其實是關(guān)于繪本共讀的教育觀。我尤其欣賞“書婆婆”在和孩子共讀中對自己的角色定位和“場”的氛圍營造。我認(rèn)為，共讀中的“書婆婆”是懂得克制、后退和撤出的，“但是當(dāng)事情出現(xiàn)問題的時候，又隨時在場”（馬克斯·范梅南，2014）的“主持人”；在共讀中“書婆婆”促成了幼兒與自我經(jīng)驗，與成人、同伴、繪本等各種力量互動的“在場”感。

三、用評論閱讀把書“讀懂”

書雖被“讀厚”，卻不能代表已經(jīng)讀完或真正讀懂，真正的閱讀“不會因為已經(jīng)了解了一本書在說些什么而停頓下來”。分析閱讀還需要進(jìn)行評論，“必須能評論，提出批評”才算真正主動閱讀，才算真正讀懂一本書。我在“讀厚”一本書之后，會把這本書放在床頭，或置于包中一段時間形影不離并常常翻起，少則三兩天，多則一兩周，對我特別喜歡或經(jīng)典的書時間會更長，這是我精讀一本書的常態(tài)，這個常態(tài)是給自己“反芻”的時間、“消化”的過程。有些專業(yè)書，要在實踐中被應(yīng)用，會被更長時間帶在身邊并反復(fù)翻起?！白x厚”之后再翻起，不僅能幫助我應(yīng)用此書，還能幫助我發(fā)現(xiàn)書的不足而去評論它。一本書在被真正讀懂的過程中，又再次被“讀薄”了。

因為個人近年來一直在做幼兒繪本閱讀的行動研究，在“讀厚”《和書婆婆一起讀繪本》后的連續(xù)一周時間里，我常常翻開它，我希望成為最主動、最能學(xué)習(xí)的讀者，而“最能學(xué)習(xí)的讀者，也是最能批評的讀者”。于是，我開始用審視的眼光去尋覓“書婆婆”沒有解決或遺漏的問題。的確，“沒有一本書會好到無懈可擊”（莫提默·J.艾德勒，2014）。我發(fā)現(xiàn)書中關(guān)于共讀流程之“討論閱讀”更適合中大班孩子，未必適合小班孩子。因為，幼兒語言發(fā)展具有“集體獨白”的特點，年齡越小，這一特點越突出。所以，在小班，尤其是小班初期，難以形成同伴間的真正對話，難以形成“討論閱讀”時與同伴的相互激發(fā)、補充和支持。造成本書這一局限的原因，是因為書中絕大部分案例都來自作者和大班孩子的共讀經(jīng)歷，偶爾有中大班孩子混齡共讀的案例，少有和小班孩子共讀的案例。所以，書中呈現(xiàn)的繪本共讀兒童觀、繪本閱讀觀的提煉更多來自5～6歲兒童，而沒有涵蓋整個幼兒階段。

然而瑕不掩瑜，《和書婆婆一起讀繪本》的學(xué)術(shù)價值還是顯而易見的：第一，該書可能帶來有別于其他認(rèn)知的兒童閱讀認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展。書中呈現(xiàn)的幼兒閱讀心理特點是作者在自然真實的環(huán)境中觀察和敘述的，這種研究方法是質(zhì)的研究方法，“運用質(zhì)的研究方法，會使我們對兒童的認(rèn)識有所突破，兒童心理學(xué)可能會因此有所發(fā)展”（康長運，2007）。第二，該書可能帶來有別于其他領(lǐng)域教學(xué)的閱讀教育學(xué)的發(fā)展?！伴喿x是一個綜合的活動”（虞永平，2010），繪本是文學(xué)與美術(shù)相結(jié)合的獨特藝術(shù)，繪本閱讀應(yīng)不同于幼兒園語言、藝術(shù)等領(lǐng)域而應(yīng)該有其獨特的教與學(xué)的方法，幼兒園繪本閱讀“具有成為綜合領(lǐng)域活動的可能”（康長運，2007）。該書呈現(xiàn)的許多繪本閱讀的規(guī)范具有獨創(chuàng)性，為繪本成為綜合領(lǐng)域活動提供了可能。

真正精讀一本書，要分析閱讀一本書，“讀懂”一本書，必然經(jīng)過“讀薄”“讀厚”，再“讀薄”的過程。一旦學(xué)會真正精讀一本書并多次練習(xí)，就會成為一個好的讀者，“一個好的讀者會成為一個好的作者”。以讀《和書婆婆一起讀繪本》為例介紹我如何精讀一本書寫到這里，可以結(jié)束了。然而最主動的閱讀不是含有評論的分析閱讀，而是主題閱讀，即圍繞同一個話題將不同作者介紹到一起交談，這已不是此篇文章要介紹的了。但寫作這篇文章的過程中，我已經(jīng)開啟主題閱讀，已經(jīng)請“書婆婆”和其他有關(guān)作者圍繞我感興趣的話題在一起進(jìn)行了“談話”。