山東省聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 周 平
BOUC園本課程開發(fā)模式:內(nèi)涵、價(jià)值及實(shí)施途徑
山東省聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 周 平
園本課程的開發(fā)和建設(shè)一直是學(xué)前教育理論界和幼兒園教育實(shí)踐中研究和探討的熱點(diǎn)問題,也是幼兒園成長的關(guān)鍵性影響因素。園本課程建設(shè)的質(zhì)量不僅關(guān)系到幼兒園的聲譽(yù)、地位和發(fā)展前景,更重要的是通過其課程的實(shí)施直接影響到幼兒身心發(fā)展的速度和質(zhì)量,為幼兒的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。園本課程開發(fā)沒有固定的模式,園長、教師可根據(jù)具體情況(師資條件、幼兒園環(huán)境等)對幼兒園的課程進(jìn)行選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展和新編。針對園本課程的開發(fā)和建設(shè)問題,不同的專家和學(xué)者提出了不同的思路和觀點(diǎn),BOUC園本課程開發(fā)模式(Based on the Universal Curriculum)是眾多園本課程開發(fā)模式中的一種,也是目前幼兒園教育實(shí)踐中最經(jīng)濟(jì)適用的模式之一。
1.園本課程
虞永平教授在早期關(guān)于園本課程的研究中提出了“本園課程”的概念,并指出本園課程的三種類型:在多種課程中選擇的一種課程;以借鑒為主,同時(shí)具有自己開發(fā)和建構(gòu)成分的課程;主要是自己開發(fā)和構(gòu)建的課程。在其早期建構(gòu)的概念框架里,將第三種類型明確界定為“園本課程”,“以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo),以幼兒園現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件為背景,以幼兒現(xiàn)實(shí)的需要為出發(fā)點(diǎn),以幼兒園教師為主體構(gòu)建的課程”;同時(shí)提出“園本課程追求的不是要有自己的課程,而是要有適宜于自己的課程”。后期的研究者拓展了園本課程的概念,“園本課程開發(fā)是指幼兒園根據(jù)本園的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展目標(biāo),通過與外部力量的合作,采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的方式,在園內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的活動”;“園本建設(shè)的方法可以分為選用、改編和自主開發(fā)三個(gè)層次”。
結(jié)合各位專家學(xué)者的思想見解,我們認(rèn)為,根據(jù)幼兒園自身的發(fā)展特點(diǎn)和條件,通過對普適性課程方案的選擇、借鑒、改編、改造等手段重新建構(gòu),使其更加適合本園尤其是本園幼兒發(fā)展的課程,我們也稱之為園本課程。
2.普適性課程
普適性課程,是指在一定范圍內(nèi)普遍適用的課程,以一個(gè)國家,一個(gè)地方或一個(gè)區(qū)域的一般共同點(diǎn)為基礎(chǔ)建立起來的課程,具體表現(xiàn)為國家課程、地方課程或區(qū)域課程。我國的幼兒園教育階段并沒有普適性國家課程,只在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中,對課程的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施提出一些建議。就地方和區(qū)域課程來講,有一些省份的教育行政部門組織專家、學(xué)者、一線園長和教師在集體審議的基礎(chǔ)上編寫了地方課程方案,并以課程指導(dǎo)文本的方式在省域內(nèi)發(fā)放。區(qū)域課程在我國大陸地區(qū)并不多見,臺灣地區(qū)較為流行,多以縣域?yàn)閰^(qū)劃單位,在區(qū)域資源利用和集體合作智慧的發(fā)揮方面具有較多優(yōu)勢。
我們認(rèn)為,普適性課程是對于廣大幼兒園具有普遍適用性的課程。既可以指自身具有普適性特點(diǎn)的國家課程、地方課程和區(qū)域課程,某些對于本土區(qū)域范圍內(nèi)的幼兒園具有示范引領(lǐng)作用的園本課程尤其是示范幼兒園園本課程,也同樣具有普適性課程的功效。
3.BOUC園本課程開發(fā)模式
BOUC園本課程開發(fā)模式是基于普適性課程的園本課程開發(fā)模式的縮寫,是指以普適性課程作為課程開發(fā)的藍(lán)本和基礎(chǔ),根據(jù)幼兒園自身的發(fā)展條件和資源優(yōu)勢,對普適性課程做出選擇性改造和改編,以適應(yīng)自身發(fā)展需要的一種園本課程開發(fā)模式。BOUC園本課程的開發(fā)在本質(zhì)上屬于普適性課程的園本化改造,通過分析和辨別,保留和補(bǔ)充貼近本園幼兒學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的、具有最大教育價(jià)值和效能的那部分內(nèi)容,對于脫離本園幼兒學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的或不符合本區(qū)域發(fā)展實(shí)際的部分,則根據(jù)幼兒園內(nèi)外的資源和條件,進(jìn)行刪減或替代,使之適合本園實(shí)際情況和幼兒的發(fā)展需要。
BOUC園本課程開發(fā)模式是當(dāng)前較為經(jīng)濟(jì)適用的園本課程開發(fā)模式之一。這是由我國學(xué)前教育尤其是廣大農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展水平和幼兒教師素質(zhì)現(xiàn)狀等客觀條件制約所做出的合理性選擇?!傲己玫挠變簣@課程應(yīng)該是園本的,但并不是所有的幼兒園在近期內(nèi)都能建成園本課程。對一些師資等條件尚差的幼兒園而言,以普適課程為基礎(chǔ),結(jié)合自己的特點(diǎn),適當(dāng)?shù)刈饕恍└脑欤亲詈玫倪x擇。”
1.緩解幼兒教師的工作壓力,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展
自主性園本課程的建構(gòu)是一項(xiàng)長期艱巨的工作,不能單憑一朝一夕的熱情完成。一方面,幼兒教師的工作壓力之大難以承載自主建構(gòu)園本課程的負(fù)擔(dān)。幼兒教師肩負(fù)著保育和教育雙重任務(wù),同時(shí)還有業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、園本教研、職稱晉升、科研要求、技能評比、園級評定等各項(xiàng)工作負(fù)擔(dān),長年累月繁重的工作壓力,往往使幼兒教師身心疲憊,產(chǎn)生職業(yè)倦怠,不利于其專業(yè)發(fā)展;自主性園本課程的建構(gòu)無疑會使幼兒教師的工作狀況雪上加霜,陷入生存的困境。另一方面,目前我國學(xué)前教育尤其是農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍整體水平不高。如果以這樣的師資隊(duì)伍強(qiáng)行進(jìn)行自主性園本課程的建設(shè),其結(jié)果是可想而知的。BOUC園本課程開發(fā)模式是對現(xiàn)存的一些普適性課程進(jìn)行比較和篩選,挑選出較為適合自己的課程指導(dǎo)方案,在保留合理和適宜性內(nèi)容的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的條件和資源優(yōu)勢,加以改造和改編,使之適合本園和本園幼兒的發(fā)展。這樣做不僅減輕了幼兒教師的工作負(fù)擔(dān),緩解了工作壓力,而且在一定時(shí)間保證的條件下客觀上加速了教師自身的專業(yè)提升,促進(jìn)了其專業(yè)發(fā)展。
2.增強(qiáng)幼兒園課程的有效性,提高教育質(zhì)量
袁愛玲教授將園本課程的開發(fā)歸結(jié)為四種情況:有相對獨(dú)立的教育理念、完善的課程要素的比較成熟的園本課程;教育理念和目標(biāo)參照國家課程,課程內(nèi)容增加了反映本地特色文化知識學(xué)習(xí)的十分狹義的課程;其他課程要素均采用國家課程,只是采取了不同的教學(xué)組織形式的形式化的園本課程;在急功近利思想的支配下,對幼兒進(jìn)行某一方面技能的強(qiáng)化訓(xùn)練,追求特色的異化了的園本課程。由此可見,除了少數(shù)幼兒園建構(gòu)的較為成熟的園本課程,幼兒園的園本課程的開發(fā)和建構(gòu)還是存在很多問題的。BOUC園本課程開發(fā)模式下選用的作為基礎(chǔ)的普適性課程,大多是在教育行政部門的組織下由相關(guān)領(lǐng)域知名專家學(xué)者作為指導(dǎo),一線幼兒園業(yè)務(wù)園長和骨干教師聯(lián)合打造而成,課程方案的專業(yè)理論性和實(shí)踐可行性方面是有一定保證的。另外,BOUC園本課程開發(fā)模式匯集專家學(xué)者和幼兒園業(yè)務(wù)骨干教師的智慧,綜合考慮園內(nèi)外的條件和資源優(yōu)勢,根據(jù)本園幼兒發(fā)展的興趣和需要進(jìn)行適應(yīng)性改造,能夠較大程度上提升教育活動開展的有效性,提升教育質(zhì)量。
3.發(fā)揮幼兒園的資源優(yōu)勢,增強(qiáng)教育合力
當(dāng)前我國大部分幼兒園都已具有較強(qiáng)的鄉(xiāng)土資源開發(fā)利用的意識,區(qū)域活動也搞得如火如荼,但仔細(xì)觀察卻發(fā)現(xiàn),這些課程資源的開發(fā)利用缺乏系統(tǒng)性和層次性。一種現(xiàn)象是園本課程資源的開發(fā)利用具有隨意性和形式化的特點(diǎn),沒有融入主題,更沒有融進(jìn)常規(guī)教育活動,而是另立門戶,各行其是;或者不區(qū)分主題,隨意歸入?yún)^(qū)域活動,導(dǎo)致幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)缺乏整合性,也使環(huán)境創(chuàng)設(shè)顯得雜亂缺乏秩序感。另一種現(xiàn)象是對課程資源的價(jià)值和功能缺乏甄別意識和判斷能力,沒有根據(jù)幼兒的年齡特征及學(xué)習(xí)和理解能力水平對其進(jìn)行分類,從而使活動陷入重復(fù)性玩耍的狀態(tài);大中小班活動材料一致,操作也一致,幼兒容易對活動失去興趣,也使課程資源的功能和價(jià)值不能很好地實(shí)現(xiàn)。BOUC園本課程開發(fā)模式下,需要對幼兒園內(nèi)外的自然和社會資源進(jìn)行綜合考察,并進(jìn)行系統(tǒng)整理、分類,根據(jù)幼兒園教育活動的年齡特征和資源利用的可行性,選擇具有較大教育價(jià)值和符合安全健康標(biāo)準(zhǔn)的材料、環(huán)境、人員等進(jìn)行資源分類儲備;然后根據(jù)其可開發(fā)利用空間的大小,劃分開發(fā)利用的層次性,按照活動主題的計(jì)劃安排,分別融進(jìn)主題、次主題和具體的教學(xué)活動和區(qū)域活動中。特別是對不能融進(jìn)主題活動但對于幼兒發(fā)展又具有較大教育價(jià)值的資源,可以增設(shè)鄉(xiāng)土資源體驗(yàn)室,補(bǔ)充進(jìn)園本課程計(jì)劃。
4.消解幼兒的知識和文化盲點(diǎn),實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)對接
幼兒園課程具有不同于小學(xué)課程的特質(zhì),是貼近幼兒的生活,基于經(jīng)驗(yàn),為了經(jīng)驗(yàn),并在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)的。普適性課程具有普遍適用性、教育覆蓋面廣等一系列的優(yōu)勢特征,能夠被一定區(qū)域內(nèi)一定數(shù)量的幼兒園選擇使用。但是普適性課程也有自身發(fā)展的缺陷,難以適應(yīng)每個(gè)幼兒園發(fā)展的需求,難以照顧到不同孩子的發(fā)展需要。一方面,不單幼兒個(gè)體之間存在極大的差異性,不同的幼兒園師資條件、自然和社會資源條件也是有很大差異性的,每個(gè)幼兒園都有自身的發(fā)展特色和發(fā)展個(gè)性,不可能做到千園一面。另一方面,不同地域之間的文化是有差異性的,大到風(fēng)俗習(xí)慣,小到日常行為,都在一定程度上表現(xiàn)出或大或小的不同于其他地域的特征,必然在幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生一定的知識空白和文化空白,反映在課程中便會產(chǎn)生大量的知識盲點(diǎn)和文化盲點(diǎn)。如何消除這些知識盲點(diǎn)和文化盲點(diǎn),實(shí)現(xiàn)課程和幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的對接,便是BOUC園本課程開發(fā)模式所要解決的問題。為此,第一,要充分考慮到幼兒已有的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn),在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上尋找幼兒的最近發(fā)展區(qū),組織系列作為“先行組織者”的教育活動,拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn);第二,應(yīng)利用幼兒園自身的資源優(yōu)勢,對普適性課程進(jìn)行改造,搭建有助于幼兒發(fā)展的“腳手架”,填補(bǔ)或刪除課程中的知識盲點(diǎn)和文化盲點(diǎn),將其改造成幼兒通過自身的體驗(yàn)活動能夠獲得的經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)原有經(jīng)驗(yàn)和目的經(jīng)驗(yàn)之間的對接。
1.內(nèi)聚型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑
所謂內(nèi)聚型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑,是指以普適性課程作為園本課程開發(fā)的基礎(chǔ)和起點(diǎn),吸收園內(nèi)外的資源和條件,通過增、刪、改等手段實(shí)現(xiàn)對普適性課程母體的改造,使其成為適宜本園和本園幼兒發(fā)展的園本化課程,以達(dá)到園本課程建設(shè)的功效。內(nèi)聚型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑表現(xiàn)為由內(nèi)聚外和自上而下兩條路徑。由內(nèi)聚外主要是指以普適性課程的合理性探討和母體改造作為課程開發(fā)的基點(diǎn);自上而下主要是指從課程的最上位概念單位主題開始著手,最后落實(shí)到課程實(shí)施的基本單位教育活動。
這種途徑適用于教師業(yè)務(wù)水平參差不齊的幼兒園,能夠保證課程開發(fā)和實(shí)施的整體性、一致性和可行性,但同時(shí)也需要大量的前期工作的經(jīng)驗(yàn)積累。一般是以團(tuán)隊(duì)的形式有組織、有計(jì)劃進(jìn)行的,由幼兒園業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)、專家型骨干教師、帶班教師為主體,有條件的幼兒園可以聘請附近高等院校或科研單位的課程專家,其他具有成熟經(jīng)驗(yàn)的示范幼兒園的業(yè)務(wù)園長或骨干教師,部分具有參與熱情的幼兒家長和社區(qū)工作人員等參加,組成教研共同體(可以分年齡組進(jìn)行)。首先,在學(xué)期開始前研討課程計(jì)劃,改造課程方案;根據(jù)季節(jié)、時(shí)令的一致性、幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、本土資源特色的適宜性等原則刪除、增加、修改或替換普適性課程方案中的活動主題。在每個(gè)主題活動開展前再次召開教研會議,根據(jù)本土資源條件和幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可行性增刪和修改次主題。在每個(gè)次主題實(shí)施前再次召開教研會議,由任課教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況和教師的教學(xué)風(fēng)格提出有針對性的,關(guān)于具體活動如集體教學(xué)活動(綜合或分領(lǐng)域)或區(qū)域活動的增刪和修改意見及活動創(chuàng)意,條件相近的班級也可以相互借鑒或者聯(lián)合實(shí)施。
2.外發(fā)型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑
所謂外發(fā)型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑,主要是指以園內(nèi)外本土課程資源的開發(fā)和利用作為園本課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn),將課程資源進(jìn)行篩選、分類和整理后,通過補(bǔ)充、替換、改造等手段在一定程度上融入或替代普適性課程的某些部分,進(jìn)行園本化改造,達(dá)到構(gòu)建園本課程的目的。這種實(shí)施途徑反映了很多幼兒園園本課程建設(shè)的現(xiàn)狀,是一種經(jīng)驗(yàn)型的實(shí)施途徑,后期的專業(yè)和理論引領(lǐng)是影響其實(shí)施成效的關(guān)鍵因素。外發(fā)型BOUC園本課程開發(fā)模式實(shí)施途徑表現(xiàn)為由外而內(nèi)和自下而上兩條路徑。其中,由外而內(nèi)是指園本課程的開發(fā)是以園內(nèi)外本土課程資源的開發(fā)和利用作為課程開發(fā)的基點(diǎn),在對課程資源選擇、分類整理的基礎(chǔ)上融入普適性課程,并通過增、刪、改等手段,完成對普適性課程的改造。自下而上是指以教育活動的過程中幼兒教師自發(fā)的課程調(diào)適行為為起點(diǎn),在歸納整理的基礎(chǔ)上融入或產(chǎn)生次主題和主題。
幼兒教師尤其是專家型的幼兒園骨干教師在課程實(shí)施的過程中,能夠充分發(fā)揮自身的教育智慧,秉持創(chuàng)生取向或相互適應(yīng)取向,根據(jù)本班幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平和身心發(fā)展特點(diǎn),結(jié)合自身的教育優(yōu)勢、本園以及家庭和社區(qū)等本土的資源條件優(yōu)勢,通過增、刪、改等手段對原有的教育活動方案進(jìn)行不同程度的改造;然后在自己所在的班級教育活動中試行,或在專門的功能室中實(shí)驗(yàn)性開展。年齡組教研活動中,不同班級的任課教師可以相互交流、討論、切磋和借鑒,通過經(jīng)驗(yàn)的匯集和積累,積少成多,并分類整理;根據(jù)增改部分的數(shù)量和容納性,可以分別歸納進(jìn)入活動、次主題、主題三個(gè)層次。增改的活動,可以根據(jù)不同的活動類型和領(lǐng)域進(jìn)行分類;每一類型的活動,可以分析其使用的活動材料、教學(xué)方法和活動流程,確保其實(shí)施的可行性和合理性,討論每種活動類型實(shí)施的較為合理的模式;不同類型的活動可以根據(jù)其主題歸屬性歸入不同的次主題,不同的次主題再歸入不同的主題。通過這種途徑,經(jīng)過較長時(shí)間的積累和磨練之后,對普適性課程的改造也能基本完成。這種實(shí)施途徑適用于教師整體業(yè)務(wù)素質(zhì)較高的幼兒園,應(yīng)盡力吸納家長和社區(qū)人員的智慧,同時(shí)也需要業(yè)務(wù)園長和教研組長的適時(shí)引導(dǎo);另外,課程專家的理論引領(lǐng)和專業(yè)指導(dǎo)也是必要的。
本文系山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項(xiàng)課題“問題與對策:幼兒園教育活動設(shè)計(jì)的生態(tài)學(xué)研究”(批準(zhǔn)號:YB15003)階段性研究成果之一。