☆黃瑩博 李巖

（哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱150025）

網(wǎng)絡(luò)時代基礎(chǔ)教育中人文教育的缺失及問題審視*

☆黃瑩博 李巖

（哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱150025）

回眸和展望人類文明教育的發(fā)展，中國教育已踏進不確定性和復(fù)雜性的后現(xiàn)代時期。人的長足健康發(fā)展便是衡量一切的尺度，真正的教育目的在于承認(rèn)人所存在的價值。過去注重人的發(fā)展，現(xiàn)在以網(wǎng)絡(luò)為主旋律的時代關(guān)注的是人要適應(yīng)社會的發(fā)展，悄無聲息中這種內(nèi)在的人文教育精神被剝奪或扭變，因此,實現(xiàn)教育的“生態(tài)化”發(fā)展是時代對于人文教育的迫切呼喚。

網(wǎng)絡(luò)時代；教育危機；人文教育；教育生態(tài)化

網(wǎng)絡(luò)時代的受教育者擁有著比過去任何時代都豐富的教育資源與無比優(yōu)越的教育環(huán)境，同時也面臨著前所未有的教育環(huán)境隱患與危機?？缛?1世紀(jì)千年紀(jì)元，網(wǎng)絡(luò)信息更是唾手可得，人類不斷認(rèn)識自我、認(rèn)識世界的能力都得到極大的提高，但人的價值觀、道德觀卻伴隨著高度網(wǎng)絡(luò)化的到來變得愈加狹隘。

一、基礎(chǔ)教育中人文教育與網(wǎng)絡(luò)科技的關(guān)系

基礎(chǔ)教育教學(xué)作為我國國民教育重要組成部分，決定了個體中小學(xué)階段所接受的人格塑造和素質(zhì)培養(yǎng)。人文教育作為當(dāng)今教育理論核心概念之一，是我國基礎(chǔ)教育教學(xué)發(fā)展的題中之意?？v觀學(xué)者探討，人文教育釋意主流觀點可歸納為三類：一是人文主義教育，強調(diào)人的個性解放和全面發(fā)展；二是人文學(xué)科教育，重在與自然科學(xué)相區(qū)分；三是人文素養(yǎng)教育，重視個體全方位素質(zhì)培養(yǎng)和全人培育。[1]三種觀點在本質(zhì)上并不相悖，只是側(cè)重不同：人文主義表明人文教育的精髓和建設(shè)目標(biāo)，人文素養(yǎng)構(gòu)成人文教育的具體內(nèi)容，人文學(xué)科則是人文教育的具象和載體。據(jù)此，基礎(chǔ)教育教學(xué)中的人文教育可以理解為，以學(xué)生為本位，以道德教育、個性教育、信念教育、責(zé)任教育和人際關(guān)系教育為核心內(nèi)容，通過人文學(xué)科這一載體和工具，實現(xiàn)個體全面發(fā)展的一種教育模式。

網(wǎng)絡(luò)時代，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)成為推進基礎(chǔ)教育教學(xué)改革，并使之適應(yīng)知識經(jīng)濟新形勢的手段和工具；人文教育作為基礎(chǔ)教育教學(xué)的重要內(nèi)容，應(yīng)抓住教育信息化這一有利契機，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實現(xiàn)這一教育模式的深化、應(yīng)用與普及。早在2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》即指出，中小學(xué)教育應(yīng)“大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具”。這一指示在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、“十二五”至“十三五”期間“教育信息化年度工作要點”等政策中被不斷重申。然而，在教育教學(xué)與信息化不斷融合的網(wǎng)絡(luò)時代，受技術(shù)環(huán)境變化以及技術(shù)理性的影響，基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)中人文教育出現(xiàn)了異化及諸多不和諧現(xiàn)象：如注重多媒體展示、忽視知識內(nèi)容構(gòu)建，關(guān)注教師主動性、忽視學(xué)生參與性等。此外，網(wǎng)絡(luò)信息換代升級和知識快餐式消費，給中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的德育培養(yǎng)和人際關(guān)系教育造成巨大壓力。網(wǎng)絡(luò)時代基礎(chǔ)教育教學(xué)人文教育的現(xiàn)實處境，要求轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法，充分順應(yīng)信息化發(fā)展和利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，真正將“以學(xué)生本位”和“個體全面發(fā)展”等價值目標(biāo)深入到教育教學(xué)改革的每一個環(huán)節(jié)。

二、關(guān)注人文教育的必要性和重要性

基礎(chǔ)教育階段是受教育者心理、身體全面成長和發(fā)展的關(guān)鍵期，也是奠定學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵階段。在教育改革的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，社會的和諧穩(wěn)定及個體健康發(fā)展，亟需正確教育方式啟蒙和引導(dǎo)，因此，實施人文教育正是題中之義。

首先，教育作為一種“人為”而又“為人”的活動，離開了人，教育將無從談起。[2]但在教學(xué)中我們看到的卻是通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如何使學(xué)生的知識、技能強化，使之適應(yīng)社會的存在與發(fā)展，對于人的關(guān)懷卻屬于被弱化的邊緣。真正的教育應(yīng)該是由內(nèi)而外的自然流露，是將受教育者心靈中的智慧不斷引出和發(fā)展的過程，而不是注入、訓(xùn)練的過程，由外而內(nèi)的教學(xué)方式注定致使受教育者精神空虛。

網(wǎng)絡(luò)時代的教育仿佛為了滿足人的需要而存在，人的生命被物質(zhì)化，人的精神受制于人的物欲以及人的精神的被拒斥，被壓抑直至喪失。[3]新課改下我們更需要培養(yǎng)人的優(yōu)秀品質(zhì)，努力挽回已經(jīng)被物欲所沖淡、埋沒的高尚道德情操。正如德國存在主義哲學(xué)家卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯曾說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！币虼?，加強人文精神的關(guān)懷是當(dāng)下教育所必須重視的。

其次，在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)資源豐富的教學(xué)實踐中，網(wǎng)絡(luò)與技術(shù)的結(jié)合一定程度上壓制和摧殘了人性的良性發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)進步，不分年齡階段，多數(shù)移動終端使用者晉升為時代“拇指一族”、“網(wǎng)絡(luò)弄潮兒”，幾寸大的屏幕就是他們的世界。網(wǎng)絡(luò)依賴、手機依賴者隨處可見，消極信息的出現(xiàn)不可怕，可怕之處在于它的不間斷性，它消磨人性、摧殘意志，不僅在科技的助力下重塑了一個新的外部世界，更作為一種無意識形態(tài)逐步深入并奴役人的心靈。

教學(xué)領(lǐng)域技術(shù)帶來的功利性價值已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位。因此，我們不應(yīng)該避其鋒芒，更應(yīng)該探尋網(wǎng)絡(luò)技術(shù)積極的一面，弱化其消極的一面來找尋當(dāng)前教育中失落的人文教育。目前，青少年違法犯罪已經(jīng)引起社會的高度關(guān)注，學(xué)校作為教育主陣地、作為中小學(xué)生人生夢想放飛的搖籃，教育的關(guān)注點不僅在于“教”，“育”更是教學(xué)之靈魂、做人之根本。如果教育只是訓(xùn)練下一代人如何來適應(yīng)并加速目前的競爭，那么，以后的競爭將會更加殘酷；如果教育只是訓(xùn)練下一代人如何來適應(yīng)這個不那么令人滿意的社會，則猶如削足適履。[4]柏拉圖說教育的目的不在于發(fā)展某些能力,或給予特殊的教學(xué),而在于使人能取得其真正的尊嚴(yán)——去知道什么是好。

因此，網(wǎng)絡(luò)時代下教育關(guān)注人文教育不僅是必要的，而且對于學(xué)生未來的健康成長更是極其重要的。

三、關(guān)于人文教育的問題審視

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確提出要克服現(xiàn)行課程體系受科學(xué)主義思想造成的影響，接受了人本主義教育思潮；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》再次明確提出了未來十年我國教育的戰(zhàn)略主題是堅持“以人為本”，全面實施素質(zhì)教育。然而，現(xiàn)階段我國中小學(xué)教育的現(xiàn)實仍然是扛著“素質(zhì)教育”的旗，走“應(yīng)試教育”的路。[5]由此可見，學(xué)校價值導(dǎo)向與教師教育觀念一直是我們教育中難以平衡的問題，基礎(chǔ)教育階段我們可以從以下五個方面窺探出人文教育的缺失。

1.主體性的缺失

主體性是教學(xué)中把學(xué)生培養(yǎng)成一個完人最基本的要求和作為一個受教育者最本質(zhì)的屬性，它是個體在思想和行為上與外部環(huán)境相互作用下逐步建立的。正如馬克思主義哲學(xué)關(guān)于人的主體性表述為：個體作為活動主體的能動性側(cè)重于主體能力，表現(xiàn)為個體活動的自覺選擇和創(chuàng)造性；個體作為活動主體的自主性側(cè)重于主體權(quán)利，表現(xiàn)為個體對活動諸因素的占有和支配；個體作為活動主體的自為性側(cè)重于主體目的，表現(xiàn)為主體活動的內(nèi)在尺度和根據(jù)。[6]因此，教師不僅應(yīng)了解學(xué)生個體外在行為取向，更應(yīng)該洞察個體的內(nèi)在行為。

新課改倡導(dǎo)“以人為本”的教學(xué)理念，學(xué)生應(yīng)成為課堂中的主體。然而，歷來的師道尊嚴(yán)、教師權(quán)威恰恰是師生之間實現(xiàn)平等交流與溝通的屏障，教學(xué)中教師所能關(guān)注的僅僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和接受能力，學(xué)生個體與外界環(huán)境相互作用產(chǎn)生的情感共鳴和內(nèi)在心理行為卻無法及時察覺，這也正是中小學(xué)課堂教學(xué)中一直以來缺少的人文精神關(guān)懷。

2.探究精神的缺失

仔細(xì)審視當(dāng)前課堂教學(xué)實施的素質(zhì)教育及培養(yǎng)人才的現(xiàn)狀，教育并沒有實現(xiàn)應(yīng)有的價值，某種程度上卻出現(xiàn)負(fù)面效應(yīng)。教育的實施應(yīng)從學(xué)生中來再到學(xué)生中去，我國教學(xué)的痼疾依然是教師掌控課堂及書本知識的傳遞，課堂從學(xué)生角度導(dǎo)入，往往是以教師的總結(jié)終結(jié)，教學(xué)中缺少的正是課堂教師未留給學(xué)生的自主探究意識、探究精神。

學(xué)業(yè)成績是學(xué)生成長與進步的唯一尺度，教師關(guān)注的是考試的內(nèi)容與分?jǐn)?shù)，沒有考慮學(xué)生在此基礎(chǔ)上的自我認(rèn)知和發(fā)展。中小學(xué)階段，學(xué)科成績始終伴隨著學(xué)生的喜怒哀樂，教師、學(xué)生和家長把成績當(dāng)作是學(xué)生未來發(fā)展的成敗，學(xué)生的任務(wù)就是取得高分愉悅老師和家長，讓他們?yōu)樽约旱摹俺晒Α备械津湴粒氩恢@正是人文教育難以存在的癥結(jié)。教育是統(tǒng)一辯證整體的兩個方面，只存在“教學(xué)”而沒有“育人”是不完整的，教育是“育人”而非“制器”。[7]由此可見，一直提倡關(guān)注人的發(fā)展并沒有落好實施，教師關(guān)注的依然是眼前的需要，給予學(xué)生自主成長、探究的空間越來越狹小。

3.批判精神的缺失

當(dāng)前學(xué)校可以培養(yǎng)出大批出類拔萃的學(xué)生，而鮮少出現(xiàn)優(yōu)秀的未來人才。關(guān)鍵原因之一是這種關(guān)懷只注重當(dāng)下，缺少長遠(yuǎn)考慮。教師傳遞的思想是服從，學(xué)生要表現(xiàn)的僅有接受，而學(xué)生的個性、質(zhì)疑精神、批判精神完全被壓抑，無疑對將來的發(fā)展不利。學(xué)生的成長總是被外在的力量役使前行，而非內(nèi)心使然。

當(dāng)前新課程改革十分強調(diào)對學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，而批判精神是創(chuàng)新精神的前提和基礎(chǔ)。學(xué)生首先要有批判精神，然后才能敢于質(zhì)疑，才能不斷推陳出新。在當(dāng)今價值多元的社會中，只有具有批判精神的個體才能很好地審時度勢，所以批判精神已成為現(xiàn)代人必備的基本品質(zhì)，[8]不僅是我們自身的發(fā)展，更是一個民族發(fā)展的必需品質(zhì)。首先，創(chuàng)新是民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力，創(chuàng)新的前提是不斷地批判和繼承，批判的基礎(chǔ)是探究。只有不斷地發(fā)現(xiàn)、揚棄，我們才能不斷地進步；其次，批判精神也是社會和諧發(fā)展的需要。隨著人們物質(zhì)生活水平的提高，人們的批判意識卻在下降，甚至消失。社會的不公平、不和諧現(xiàn)象時有發(fā)生，與自己無關(guān)的事情總是擺出“事不關(guān)己高高掛起”的姿態(tài)；再次，培養(yǎng)批判精神更是個人的需要。網(wǎng)絡(luò)的普及、媒體的開放，要適應(yīng)時代的發(fā)展需要我們用批判的眼光擇取有價值的信息做出理性的判斷。

因此，無論是從個人還是從民族發(fā)展的角度考慮，批判精神的培養(yǎng)都是我們學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。

4.技術(shù)價值理性的缺失

時代隨科技的發(fā)展而進步，教育因科技的闖入而失真。當(dāng)人們對“技術(shù)至上”“技術(shù)決定論”的信心已到了癡心崇拜地步的同時，卻是對價值理性的忽略，人就會對技術(shù)出現(xiàn)“異化”現(xiàn)象...使人迷失了自我、背離了人的本質(zhì)、忘卻了人生意義的精神價值...所以，危險不在于技術(shù)，而在于人沉溺于技術(shù)的控制，認(rèn)識不到自己的本質(zhì)...作為一種新的異化現(xiàn)象，本質(zhì)上仍然是人文精神的失落、人文價值失范和意義淪喪的表現(xiàn)，這樣的后果無異于人類精神的墮落。[9]面對科學(xué)技術(shù)的沖擊，我們更應(yīng)該持審慎的態(tài)度，運用理性的方法對待技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，不要使我們的思想和心靈完全沉迷于技術(shù)的使用之中而無法自拔。

如今的課堂已經(jīng)無法脫離網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而單獨存在，如何實現(xiàn)“人——技術(shù)”之間的和諧共生是當(dāng)前教育亟需解決的問題。中科院院士楊叔子提出：“沒有科學(xué)技術(shù)進步，文明就沒有源頭，人類就不能認(rèn)識世界，但是沒有人文，人不像人，文明也就毀滅了?！彼羁谭治隽丝萍寂c人文的關(guān)系，社會進步不能沒有科學(xué)技術(shù)的支撐，更不能失去人文理性的支持，二者已經(jīng)彼此成為一個統(tǒng)一的整體，合則興，離則衰。還有人提出“教學(xué)技術(shù)化的直接后果是技術(shù)化教學(xué)，從而造成教學(xué)本身的異化和人的異化，人本價值在教學(xué)技術(shù)化過程中迷失了方向?！盵10]我們要“重新審視技術(shù)時代的教學(xué)價值，從技術(shù)理性邁向價值理性，實現(xiàn)科學(xué)主義和人文主義的有機融合。”[11]更要“解放被技術(shù)理性束縛已久的人性”[12]等。由此可見，技術(shù)已經(jīng)上升為一種信仰，只見物不見人的唯技術(shù)論?，F(xiàn)代技術(shù)越來越只考慮到功利化，而沒有考慮這種后果會給社會可持續(xù)發(fā)展造成的問題和危害。[13]課堂中缺少一種人文理性和對待技術(shù)應(yīng)用的正確價值觀念，簡單來說就是一種內(nèi)在的人文精神和外在的人文關(guān)懷的良好結(jié)合。

5.價值觀的錯位

競爭與挑戰(zhàn)隨著社會的發(fā)展已經(jīng)成為教師之間、學(xué)生之間共存的主旋律，教師好的業(yè)績就是培養(yǎng)出高分“人才”，因此教師會不自覺地將教育潛在的精神價值抹掉，為滿足師生雙方現(xiàn)實需要，只追求教學(xué)中的“求實”，而拋棄了“求真”，教育中理性的一面被非理性的一面所壓制，所謂“科學(xué)”的教育活動中凸顯的依然是知識的學(xué)習(xí)，內(nèi)在的人文精神價值異化為一種徹底與人的精神層面無關(guān)的表面教育。現(xiàn)在，當(dāng)專業(yè)教育在當(dāng)代教育中的地位日益顯赫，而人文教育則因其非功利性的特性而日趨邊緣時，我們應(yīng)特別強調(diào)的是人文教育的價值。而且，這種強調(diào)不應(yīng)只停留在意識層面，而更應(yīng)把它落到實處。[14]教師給予學(xué)生的應(yīng)是一種外在人文關(guān)懷和內(nèi)在精神的鼓舞，使受教育者時刻感到生命的新鮮和存在感。

四、追求人文教育真諦的幾個視點

1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會提交了一份報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》。預(yù)見性地提出了一個關(guān)鍵命題“人的發(fā)展”，人應(yīng)該如何發(fā)展，人發(fā)展的基礎(chǔ)又是什么？著名教育家葉瀾教授認(rèn)為：“基礎(chǔ)教育應(yīng)為人的終身學(xué)習(xí)和社會發(fā)展打好基礎(chǔ)，應(yīng)立足未來，為了未來而確定今日之‘基礎(chǔ)’?！币虼?，教育的價值在于給予人啟蒙，讓自己認(rèn)識自我，培養(yǎng)自我個體發(fā)展功能，進而影響社會發(fā)展。然而，人文教育的內(nèi)在本質(zhì)為人的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，所以基礎(chǔ)教育中關(guān)注人文教育應(yīng)成為人類得以存在的最佳狀態(tài)。

1.主體性、內(nèi)化性同時并舉

教學(xué)的最終目的在于促進人的發(fā)展?；A(chǔ)教育階段是學(xué)生個體天性釋放和培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。我們要根據(jù)學(xué)生個體特征注重學(xué)生主體性的發(fā)展。課堂中適當(dāng)階段、恰當(dāng)場合學(xué)生應(yīng)具有權(quán)利和獨立的意志，應(yīng)被給予一定的個人自由空間進行自主學(xué)習(xí)。如華東師范大學(xué)王道俊教授所說：“學(xué)生的主體性表現(xiàn)為自主性、自覺性和創(chuàng)造性，它們的最終生成并不是各種特性的簡單相加，而是個體發(fā)展到一定階段的結(jié)晶。”因此，我們要避免“學(xué)生是教師教學(xué)的對象、學(xué)生扮演的依然是客體的角色”這種現(xiàn)象的延續(xù)。從人文教育的角度來分析教與學(xué)，這正是我們課堂中亟需加強的地方。

個體的主體性良好發(fā)展有利于學(xué)生認(rèn)識自我和獨立人格內(nèi)化的養(yǎng)成，從而形成穩(wěn)定且健康的心理品質(zhì)。反之，個體獨立人格的內(nèi)化也是個體主體性自我認(rèn)識、自我反思和自我評價的動力源泉。主體性是內(nèi)化性的前提和基礎(chǔ)，內(nèi)化性是個體主體性的保障，二者相輔相成，缺一不可。人文教育的開展與實施應(yīng)首先關(guān)注個體主體性的培養(yǎng)和發(fā)展，不僅要對學(xué)生的外部行為給予正確的引導(dǎo)，更要對學(xué)生心理予以及時的關(guān)注與呵護，逐步建立獨立個體，內(nèi)化獨立人格，積極引導(dǎo)學(xué)生雙重自主建構(gòu)。

2.做好當(dāng)下，成就未來

新課程一直倡導(dǎo)自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，自主與合作是我們在課堂上經(jīng)常見到的，探究性學(xué)習(xí)的缺失不免讓人遺憾，探究意識的缺少已經(jīng)不僅僅是教師、學(xué)生個人的事情，它更關(guān)乎一個民族、國家未來發(fā)展的希望?！皟蓮椧恍恰痹獎族X學(xué)森先生關(guān)于“人才環(huán)境”的憂慮，中國為什么培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才？“錢學(xué)森之問”引起了社會各界對中國教育的疑問，也是我們偉大民族亟需解決的問題。因此，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的第一步應(yīng)該是探究精神的培養(yǎng)。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到探究式教學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)探究學(xué)習(xí)是培養(yǎng)創(chuàng)新精神的必要條件,沒有自主探究學(xué)習(xí)就不可能有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。[15]中國創(chuàng)造型人才缺失的關(guān)鍵原因之一，正是由于課堂中學(xué)生自我探究問題時間的貧瘠和實踐能力的匱乏所造成。

課堂中的“學(xué)問”，只有學(xué)，沒有問，這正是我們教育中的問題所在。學(xué)習(xí)中沒有疑問就沒有探究，沒有探究就沒有發(fā)現(xiàn)，沒有發(fā)現(xiàn)何來發(fā)明，沒有發(fā)明何來創(chuàng)造，沒有創(chuàng)造何來創(chuàng)新，更何談實現(xiàn)自己的價值。因此，教師應(yīng)合理分配教學(xué)時間，給學(xué)生創(chuàng)造足夠的自由時間和自我空間去摸索探究，這不僅是對學(xué)生的尊重，更是學(xué)生認(rèn)識和看清自我、發(fā)展和塑造未來自我的需要，是實現(xiàn)人文教育的需要。

3.取其精華，去其糟粕

教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，是傳承文化，傳遞生產(chǎn)和生活經(jīng)驗的一種途徑。好的教育是學(xué)生進步、學(xué)校發(fā)展的先決條件，學(xué)校教育是批判精神培養(yǎng)的關(guān)鍵。然而，踏入校門那一刻，學(xué)生便受古人思想的熏陶，校園里有古人的名言警句：“十年寒窗無人問，一舉成名天下知”、“吃得苦中苦，方為人上人”等來激勵學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)。課堂上有老師們的諄諄教誨：“學(xué)而時習(xí)之、溫故而知新、生于勤奮，死于懶惰”等，任何場合一旦學(xué)生行為舉止不得體，教師就拿出古人的事例來教導(dǎo)學(xué)生。古人的至理名言和教師權(quán)威無疑摧殘了學(xué)生的個性和反駁精神。時代不同，思想與行為固然不一樣，教師不能時刻都要以古人的思想來束縛學(xué)生的心靈和臂膀。

從教育目的和教育方式來看，中國目前這種育人方式是大行其道，它嚴(yán)重缺少了長遠(yuǎn)的人文精神和關(guān)懷，這種模式正在被慢慢地異化為應(yīng)付考試的利器，把學(xué)生培養(yǎng)成只會學(xué)習(xí)和考試，不會探究、批判與創(chuàng)新的機器人。教育走在時代發(fā)展的前面，必須加強對人性的關(guān)懷、對精神的呵護，不至于使受教育者踏入社會后迷失自我，進而減少社會性危機的頻繁重現(xiàn)。

4.注重教育技術(shù)與人文教育的融合

信息技術(shù)已經(jīng)成為課堂教學(xué)中的寵兒，沒有信息技術(shù)身影的課堂似乎是不完整的，難以實施的。然而，人類的人性面對信息技術(shù)物化物欲長時間的浸泡，總是顯得心有余而力不足。美國著名的未來學(xué)家約翰·奈斯比特（JohnNaisbitt）說科技在提供人類消費的同時，也在消耗著人類的生命力，科技讓你疲于奔命，科技讓你冷漠疏離、抑郁瘋狂，科技帶來了具有潛在的毀滅人性的危險。余勝泉教授認(rèn)為：“在教育領(lǐng)域，技術(shù)絕不是僅僅用于完成現(xiàn)有的模式和方法，而是要推動技術(shù)時代的教育革新。技術(shù)的革新必然要對教育思想、教育模式、教育方法、教育組織體系等都發(fā)生意義深遠(yuǎn)的顛覆性的影響，只有這樣才能夠促進教育全面的發(fā)展?！盵16]因此，僅僅擁有現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，而缺少內(nèi)在的、根本思想上的轉(zhuǎn)變，它是一種畸形的、不完整的教育。隨著教師關(guān)注信息技術(shù)的應(yīng)用價值取向的深入，技術(shù)本身固有的精神價值往往因使用者強烈的物欲價值而被忽視，最終將導(dǎo)致越來越多的教育問題的出現(xiàn)。

技術(shù)已經(jīng)進入課堂，躲避不是明智之舉。從辯證的角度考慮技術(shù)與教學(xué)，前者客觀、被動，后者具有主觀能動性，我們應(yīng)該化不利為有利，摒棄技術(shù)至上的觀點，克服人性包袱。既然時代教育離不開科技，又離不開人文，解決之策唯有實現(xiàn)技術(shù)的內(nèi)在本質(zhì)與人的內(nèi)在精神相融合。

5.轉(zhuǎn)變價值觀

人文教育的精神實質(zhì)源于生活、源于實踐，在生活中學(xué)習(xí)，在實踐中發(fā)現(xiàn)。人文教育本身不僅包括文化科學(xué)知識的教育，社會自然知識也包含其中。前者外顯，教育者更容易把握和控制；而后者內(nèi)隱，需要教育者付出更加額外的精力與體力來實現(xiàn)。然而，現(xiàn)階段前者占有壓倒性優(yōu)勢，后者被長時間遮蔽，隨著時代的快速發(fā)展與進步，在沒有后者的支持和促導(dǎo)之下，前者在發(fā)展中的不協(xié)調(diào)性將會無限制的放大。人文精神就是通過二者的結(jié)合來完成，如今偏廢其一，使人文學(xué)科課程也變成了概念化與形式化的知識表達(dá)與傳輸，人文知識教育取代了人文精神教育，[17]致使一系列的社會不和諧現(xiàn)象的出現(xiàn)就不足為奇了。

關(guān)注生活，回歸自然是人文教育的關(guān)鍵一環(huán)，它對學(xué)生主體性塑造、天性的釋放、探究精神和實踐能力以及健全的人格塑造起著至關(guān)重要的作用。因此，從各種影響因素來看，21世紀(jì)的教育應(yīng)該以人文關(guān)懷為基點，落實基礎(chǔ)教育發(fā)展根基，實現(xiàn)人文教育的生態(tài)化教學(xué)。

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[編輯：莊豐源]

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1671-7503（2017）05-0014-05

本文為黑龍江省信息技術(shù)教育應(yīng)用研究基地研究成果。