臧志軍

在《打造面向未來的職業(yè)教育（二）》一文中，已談了三個具體要點，接下來我們繼續(xù)另外三個方面的探討。

1.關(guān)于校企關(guān)系。很多人都認為，德國式3－4天在企業(yè)工作、1－2天在學(xué)校學(xué)習(xí)是非常好的職業(yè)教育模式，但德國職業(yè)教育并不是簡單的校企合作模式，而是由行會、企業(yè)、學(xué)校組成的多主體合作模式。這個模式對于中國人而言的價值在于告訴我們，單純的學(xué)校與企業(yè)之間的合作可能是結(jié)構(gòu)不良的，這是因為我們常常默認校企合作關(guān)系中的“企”是一個生產(chǎn)單位，而生產(chǎn)部門與教育部門之間的張力往往是無法調(diào)和的。另一方面，如果僅是學(xué)校與企業(yè)兩個主體之間的合作，學(xué)校對在企業(yè)發(fā)生的學(xué)習(xí)過程很難控制或無法控制，由此一個推論就是：當(dāng)學(xué)校失去足夠的控制力后，學(xué)校就是一個多余的主體，讓學(xué)生直接和企業(yè)合作可能更好，許多國家的實習(xí)生制度實際上就把學(xué)校從合作結(jié)構(gòu)中剔除出去了。根據(jù)以上的描述，具有真正教育意義的校企合作的成功因素除了雙方的合作意愿外，學(xué)校對培養(yǎng)過程的控制以及雙方目標(biāo)的一致性也非常重要。德國人的強制性行會確保了三方目標(biāo)的一致性，同時，行會取代了學(xué)校進行培養(yǎng)過程的監(jiān)控，為上述問題的解決提供了一個范例。其實，中國人也在沒有強勢行會組織的前提下做了一些嘗試，有的學(xué)校不直接與企業(yè)的生產(chǎn)部門合作，而是與企業(yè)的培訓(xùn)部或企業(yè)間的聯(lián)合培訓(xùn)機構(gòu)合作，從而在很大程度上解決了教育目標(biāo)一致性和教學(xué)過程可控性的問題。據(jù)此，我們的建議是，學(xué)校應(yīng)該學(xué)會與有培訓(xùn)部的大中型企業(yè)合作或有教育服務(wù)職能的企業(yè)合作，而放棄與生產(chǎn)型企業(yè)的直接合作。

2.關(guān)于專業(yè)建設(shè)。中國職業(yè)教育的現(xiàn)行架構(gòu)脫胎于20世紀(jì)50年代以來的高等教育專業(yè)教育模式，其底層的邏輯是計劃經(jīng)濟理論，如果整個經(jīng)濟像一架良好運轉(zhuǎn)的機器，我們當(dāng)然可以提前規(guī)劃每一顆螺絲釘?shù)墓δ?、?guī)格、使用方式，所以，人才的量和質(zhì)的需求都是可以提前預(yù)測、提前規(guī)劃的，因此，人才培養(yǎng)的專業(yè)化才顯得無比重要。但這套對經(jīng)濟生活的想定已經(jīng)被證明是失敗的，特別是近十年來，我們看到的是職業(yè)世界的巨變，許多聞所聞未聞的新職業(yè)出現(xiàn)，許多傳統(tǒng)上被認為“好的”職業(yè)變得弱勢，“專業(yè)對接崗位”的思路越來越不具有可行性。目前，我們所能想到的解決方法就是增強專業(yè)教育的廣泛適用性，不同專業(yè)應(yīng)該放棄門戶之見，打造一批專業(yè)群、甚至數(shù)個專業(yè)群都通用的基礎(chǔ)技術(shù)課程，為學(xué)生的未來發(fā)展打下較為堅實的基礎(chǔ)。應(yīng)該像普通中小學(xué)建設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語課程一樣建設(shè)好基礎(chǔ)技術(shù)課程，重視雙基，重視考查，追求教學(xué)實效。中國幾十年的普通教育實踐告訴我們的是，高分與低能不存在必然聯(lián)系，相反，高能必須建立在高分的基礎(chǔ)之上。在此基礎(chǔ)之上，學(xué)校努力去開發(fā)面向升學(xué)、或就業(yè)、或興趣的靈活教學(xué)項目，這些項目可以是技能的反復(fù)訓(xùn)練，以應(yīng)對產(chǎn)業(yè)界對高技能人才的需求；也可以是新技術(shù)的應(yīng)用，以適應(yīng)新職業(yè)、新崗位的不斷涌現(xiàn)；也可以是對學(xué)生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力的輔助或孵化。由此，我們就可以賦予“寬口徑、活模塊”以新的生命力，就可以形成一套“寬口徑基礎(chǔ)技術(shù)課程+靈活教學(xué)項目”的人才培養(yǎng)架構(gòu)。

3.關(guān)于課程。幾十年來，職業(yè)教育課程領(lǐng)域的主流話語都是從德國等國家引進的“工作過程導(dǎo)向”、“項目驅(qū)動”、“工作知識體系”等?？偟貋碚f，這類課程理念與美國的進步主義課程思想存在一定的繼承關(guān)系，因此，如果不加以細分，基本可以認為是經(jīng)驗主義的課程觀。但在美國，經(jīng)過20世紀(jì)早期的紅火后，經(jīng)驗主義課程觀遭到了嚴(yán)厲的批判，因為無論理論推演多么美好，人們卻真切感受到了教學(xué)水平的下降，那種讓學(xué)生在自然的環(huán)境中習(xí)得能力的假設(shè)并沒有成為現(xiàn)實。所以，要素主義課程觀逐漸在美國教育學(xué)界獲得了市場，他們相信知識體系的完整性還是應(yīng)該得到應(yīng)有的尊重，總有些知識不得不教，總有些知識要脫離具體的情境來教，總有些知識是為了形成知識體系而不是為了解決問題而教。所以教學(xué)內(nèi)容要回歸傳統(tǒng)、回歸基礎(chǔ)。這些觀點在今天的中國也應(yīng)該得到應(yīng)有的重視，因為我們不得不承認，職業(yè)教育在一定程度上是低品質(zhì)教育的代名詞，不要再談什么技能大賽或高薪畢業(yè)生的成功，那些更多的是碎片化的孤例，而不能代表職業(yè)教育整體教學(xué)質(zhì)量。也就是說，大規(guī)?！肮ぷ鬟^程導(dǎo)向”課程改革的十幾年之后，我們沒有看到教育教學(xué)水平的大幅提升，也許這個改革本身就值得反思。

以上的回顧告訴我們，無論歷史上還是在現(xiàn)實中，中國的職業(yè)教育具有較強的教育功能，而非就業(yè)功能，這大概可以看作在中國推行校企合作、現(xiàn)代學(xué)徒制之難的重要原因吧！于是，我們不得不問一個問題：推動職業(yè)教育向就業(yè)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)身如此困難，到底是這個目標(biāo)本身就有問題，還是推動力不夠。對此，我們的觀點是：中國的職業(yè)教育既不能照搬德國的就業(yè)主義模式，使職業(yè)教育臣服于企業(yè)需求，也不能照搬美國的普教傾向模式，畢竟近年來，美國人在就業(yè)總體形勢不樂觀的前提下也在推動職業(yè)教育的專門化和就業(yè)導(dǎo)向化。我們應(yīng)該走出一條普教功能與就業(yè)功能融合、專業(yè)化教育與發(fā)展性培養(yǎng)融合的中國式職業(yè)教育發(fā)展道路。

（作者系江蘇理工學(xué)院職教研究院副研究員）