徐承萍

培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才、適應(yīng)社會發(fā)展需要是職業(yè)教育的基本目標(biāo)，提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量因此成為職業(yè)教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價則成為建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在我國，直接實施技能型人才培養(yǎng)活動的主要是職業(yè)學(xué)校和企業(yè)，因此，學(xué)校教育質(zhì)量評價與企業(yè)培訓(xùn)效果評價是研究技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的兩個重要視角。但由于歷史性和制度性原因，職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量評價視角的研究相對而言更為豐富，涉及評價基本問題、基于特定認(rèn)識框架的評價體系、評價方法技術(shù)與具體項目等多個層次。對技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價不同視角、不同層次的研究共同反映出技能型人才教育培養(yǎng)活動的現(xiàn)實，反映了技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價發(fā)展的經(jīng)驗和問題、重點熱點和難點盲點，也一定程度上能夠預(yù)測未來一段時期的發(fā)展趨勢。

一、研究視角：企業(yè)培訓(xùn)效果評價與學(xué)校教育質(zhì)量評價

（一）企業(yè)培訓(xùn)效果評價的視角

企業(yè)是除職業(yè)學(xué)校之外技能型人才培養(yǎng)的最重要主體。我國當(dāng)前職業(yè)教育實踐深受德國雙元制職業(yè)教育影響，校企合作已然是一項準(zhǔn)制度性的要求和存在，是提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要模式，特別是工業(yè)4.0“去技能化”背景之下，具有廣博知識與高技術(shù)的、能應(yīng)用技能解決越發(fā)復(fù)雜的生產(chǎn)問題、勝任多工作模塊的中高級技能需求提升，依靠勞動者在實踐中長期學(xué)習(xí)與經(jīng)驗積累，多技能需要靠企業(yè)執(zhí)行有計劃的輪換制實現(xiàn)[1]，企業(yè)作為職業(yè)教育辦學(xué)主體的意義明確，因此，其人才培養(yǎng)活動質(zhì)量及其評價也進入研究者的視野。我國企業(yè)參與技能型人才培養(yǎng)的主要形式主要有兩種：（1）與職業(yè)學(xué)校合作（校企合作）為準(zhǔn)勞動力提供技能培訓(xùn)，受歷史和體制影響，主要以提供實習(xí)實訓(xùn)崗位為主；（2）企業(yè)內(nèi)部開展技能培訓(xùn)，所以，以下將從校企合作實習(xí)實訓(xùn)質(zhì)量評價和企業(yè)內(nèi)部技能培訓(xùn)效果評價切入企業(yè)培訓(xùn)效果評價研究。

1.校企合作實習(xí)實訓(xùn)質(zhì)量評價。為了評價企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)效果和質(zhì)量，研究者們通常依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)制定評價指標(biāo)，選定評價方法，如基于實習(xí)者既是學(xué)生，又是準(zhǔn)職業(yè)人的理論假設(shè)[2]、質(zhì)量鏈管理理論[3]、利益相關(guān)者理論[4]等構(gòu)建校企合作的評價指標(biāo)體系，繼而根據(jù)指標(biāo)內(nèi)容選擇量化或定量定性相結(jié)合的評價技術(shù)，一些研究者對于評價技術(shù)創(chuàng)新進行了小范圍內(nèi)的實證研究。校企合作實習(xí)實訓(xùn)質(zhì)量評價客觀存在企業(yè)和職業(yè)院校都未能充分承擔(dān)管理職責(zé)，缺少政府的強力引導(dǎo)與便利的交流平臺、一些政策不適合企業(yè)的實際狀況、企業(yè)的一線資深員工積極性不高、部分學(xué)生職業(yè)道德修養(yǎng)較低、部分教師沒有真正參與企業(yè)的實際工作、考核流于形式[5]，尚未形成規(guī)范統(tǒng)一的校企合作模式下技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系和量分標(biāo)準(zhǔn)等問題。對此分析，主要是因為中國沒有二元制職業(yè)教育基礎(chǔ)，企業(yè)參與技能型人才培養(yǎng)的實踐和意愿并非內(nèi)生，而是諸如工業(yè)4.0、中國制造2025等全球產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略以及國家層面的外在驅(qū)動力使然，因而在提供實習(xí)實訓(xùn)崗位時，沒有明確統(tǒng)一的實習(xí)實訓(xùn)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，也很少深度參與到人才培養(yǎng)目標(biāo)制定、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教材開發(fā)和職業(yè)資格鑒定等人才培養(yǎng)過程中，學(xué)生在實習(xí)實訓(xùn)期間的技能水平提升并不顯著。[6]值得一提的是，來自職業(yè)院校的研究者與大學(xué)研究所等第三方機構(gòu)研究者的視角和立場有所差別，前者更關(guān)注如何“合作”好，注重維持合作關(guān)系，借力企業(yè)的意圖比較顯著；相對而言，第三方教育研究者能夠更加平等地看待企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生等之間的關(guān)系，兼顧各方的利益，特別是能考慮到學(xué)生個體的利益。此外，目前尚難以查詢來自企業(yè)的相關(guān)研究結(jié)論?？傮w而言，校企合作實習(xí)實訓(xùn)質(zhì)量評價研究仍停留在經(jīng)驗總結(jié)、技術(shù)試驗、理論解釋以及體系構(gòu)建探索層面，尚未廣泛推廣應(yīng)用并獲得更充分的有效性驗證，特定理論框架下的指標(biāo)體系還需要不斷調(diào)整、修正、實證，因而距離理論創(chuàng)新尚有一段距離。

2.企業(yè)內(nèi)部技能培訓(xùn)效果評價。針對當(dāng)前中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，倚重員工培訓(xùn)不僅可以提供人力資本支持，還可以推動企業(yè)技術(shù)升級，使企業(yè)在全球產(chǎn)業(yè)價值鏈競爭中占據(jù)有利位置。[7]企業(yè)培訓(xùn)效果評價產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，具有相對較為完整的理論體系和可供廣泛參考的培訓(xùn)效果評價模型，作為企業(yè)通用管理手段和工具被使用和關(guān)注，發(fā)展經(jīng)歷了從定性評估到定量評估、分層次評估到分階段評估等階段，內(nèi)容涉及培訓(xùn)效果評價內(nèi)涵界定、培訓(xùn)效果影響因素、培訓(xùn)效果評價體系等。培訓(xùn)效果評價內(nèi)涵研究存在兩類觀點：一類強調(diào)培訓(xùn)效果評價是對培訓(xùn)過程有效性進行評價，評價培訓(xùn)項目本身的價值、質(zhì)量及其貢獻或帶來的收益；另一類突出培訓(xùn)效果評價是對培訓(xùn)結(jié)果的評價，對培訓(xùn)作用于受訓(xùn)者行為和企業(yè)績效改進程度的評價，本質(zhì)是培訓(xùn)結(jié)束后的反饋；我國學(xué)者總體傾向于評價培訓(xùn)活動的最終結(jié)果而不是培訓(xùn)項目本身的發(fā)展,強調(diào)借助一定的測量工具或標(biāo)準(zhǔn)予以測評、評判。[8]培訓(xùn)效果影響因素研究涉及個體因素、組織因素、環(huán)境因素等諸多方面，受訓(xùn)者受訓(xùn)態(tài)度影響培訓(xùn)效果及培訓(xùn)結(jié)果轉(zhuǎn)化[9]，環(huán)境適合度、轉(zhuǎn)化氛圍是影響培訓(xùn)效果的重要組織因素[10]，企業(yè)培訓(xùn)前準(zhǔn)備活動或是學(xué)習(xí)材料等前涉因素與培訓(xùn)效果有顯著正向影響[11]，一些研究者在中小企業(yè)培訓(xùn)以及特定行業(yè)培訓(xùn)中進行了相關(guān)影響因素的實證研究。此外，探索和構(gòu)建培訓(xùn)效果評價體系也是研究重點之一，主要包括評價模型發(fā)展研究和依據(jù)諸如ISO標(biāo)準(zhǔn)、6sigma、投資回報計算模式等理論模型構(gòu)建評價體系的研究。盡管企業(yè)培訓(xùn)效果評價模型和體系發(fā)展相對較為成熟，是企業(yè)管理的成熟手段，但是相關(guān)研究多從投入產(chǎn)出、人力資源可持續(xù)發(fā)展、企業(yè)績效等企業(yè)運行立場出發(fā)，關(guān)注績效，而不是從人才培養(yǎng)、個體發(fā)展的角度出發(fā)，并且企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對象廣泛，不局限于技能型人才培訓(xùn)以及技能培訓(xùn)。此外，由于只有少數(shù)大型企業(yè)選擇舉辦培訓(xùn)機構(gòu)，更多企業(yè)受資本、規(guī)模制約選擇由大學(xué)、培訓(xùn)機構(gòu)等提供培訓(xùn)項目[12]，培訓(xùn)內(nèi)容以低技術(shù)含量為主、培訓(xùn)項目與車間工作具有一定的差距，缺乏企業(yè)內(nèi)部有計劃地崗位輪換學(xué)習(xí)，不是真正意義上的職場學(xué)習(xí)，技能培訓(xùn)之后也遠遠達不到工業(yè)4.0或者精益生產(chǎn)所要求的知識廣博勝任多專業(yè)技能整合與轉(zhuǎn)化要求。由于學(xué)科間的鴻溝、問題的層次差異等原因，職業(yè)教育領(lǐng)域幾乎沒有將企業(yè)培訓(xùn)效果評價研究引入職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的突出成果。

（二）職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的視角

職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和技能型人才為己任，受歷史與制度影響，我國企業(yè)主要技能人才來源于職業(yè)院校[6]，職業(yè)學(xué)校是最重要的辦學(xué)主體，其人才培養(yǎng)質(zhì)量評價被研究者廣泛關(guān)注，甚至，職業(yè)院校技能人才培養(yǎng)質(zhì)量評價在一些語境中往往會視同為職業(yè)教育質(zhì)量評價。所以，考慮到職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)評價的內(nèi)涵和外延，以下文獻研究范圍將擴展至職業(yè)教育評價等相關(guān)概念，從基本問題、中觀體系和技術(shù)方法等三個層次進行專門的研究和論述。

二、問題層次：基本問題、中觀體系和具體技術(shù)

（一）職業(yè)教育評價基本問題研究

職業(yè)教育評價基本問題研究主要涉及評價觀、評價主體、評價對象和評價內(nèi)容等，這些問題從思想和行動上深刻影響著整個職業(yè)教育評價活動。

1.職業(yè)教育評價觀。職業(yè)教育評價為職業(yè)教育的實施機構(gòu)改進教育教學(xué)和職業(yè)教育的管理部門改善宏觀指導(dǎo)政策提供依據(jù)[13]是一種極具現(xiàn)實影響力的觀點，以我國高職教育評估為例，其價值取向的實然表達即是引導(dǎo)增強質(zhì)量意識和規(guī)范辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)[14]；診斷性評價被認(rèn)為將發(fā)展成為職業(yè)教育評價的主流，職業(yè)教育評價從評估轉(zhuǎn)向診斷[15]；其他還包括，職業(yè)教育評價觀立足于質(zhì)量觀及其社會適應(yīng)性等多個維度，對當(dāng)前經(jīng)濟社會的適應(yīng)是評價的立足點與落腳點，評價功能在于診斷、決策、反省與中介[16]，堅持“職業(yè)+教育”的評價價值取向，以培養(yǎng)自身全面發(fā)展、符合社會發(fā)展需要的職業(yè)人才為根本目的。[17]

2.職業(yè)教育評價主體與評價對象。職業(yè)教育評價主體變化的一個顯著趨勢是從單一政府評價走向企業(yè)、第三方參與的社會評價[18]，評價主體走向多元復(fù)合，由專業(yè)教育評估機構(gòu)、職業(yè)教育的直接利益相關(guān)者、公眾和大眾媒體等組成[19]，第三方評價成為研究熱點，針對合作企業(yè)、學(xué)生、同行、民眾等特定社會評價主體的研究也逐漸增加。關(guān)于評價對象、評級內(nèi)容，實踐層面一般將職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量、職業(yè)院校人才培養(yǎng)水平作為整體考察對象，如我國2004年、2008年國家主導(dǎo)的兩輪職業(yè)教育評估，以及在此背景之下開展的諸多評價研究。此外，受評價理論發(fā)展、評價觀的轉(zhuǎn)變以及評價主體多元化的影響，專業(yè)評估或?qū)I(yè)認(rèn)證、課程評價、實訓(xùn)課程評價、學(xué)生職業(yè)能力測評研究[20]都進入了研究視野。

分析既往研究可以發(fā)現(xiàn)，除職業(yè)教育價值觀、教育評價理論發(fā)展直接決定或影響職業(yè)教育評價觀、評價主體、評價對象外，如同工業(yè)4.0、民主化程度提高、社會治理水平發(fā)展等經(jīng)濟社會變革，以及此背景之下的國家政策，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)與質(zhì)量評價的影響深刻而顯著，職業(yè)教育質(zhì)量及其評價適應(yīng)社會需求的導(dǎo)向異常清晰，相比之下，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價中個人發(fā)展、個體需求、個體認(rèn)知和個體滿意度的考察略顯薄弱。

（二）基于特定認(rèn)識框架的職業(yè)教育評價體系研究

作為中觀層次的問題，職業(yè)教育評價體系研究一般傾向于基于特定的理論框架或者特定的目標(biāo)導(dǎo)向進行解讀或構(gòu)建評價體系，如基于產(chǎn)出導(dǎo)向解讀職業(yè)院校職業(yè)能力測評[21]，依據(jù)全面質(zhì)量管理理論、第三方評價理論、利益相關(guān)者理論等解讀和構(gòu)建職業(yè)教育或職業(yè)院校質(zhì)量評價體系，基于職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)提出的高職學(xué)生能力評價體系[22]；另一類則是為實現(xiàn)特定目標(biāo)或滿足特定需求而構(gòu)建體系，如指向?qū)I(yè)建設(shè)的評價模式[23]、指向從外部監(jiān)測教育成果而進行大規(guī)模職業(yè)能力測評研究、為促進校企合作構(gòu)建職業(yè)教育評價體系等?；谔囟ɡ碚摽蚣芎突谔囟繕?biāo)的質(zhì)量評價體系并不沖突，但一部分基于特定理論框架的研究并沒有走向教育實踐或在實踐中實證有效。

（三）職業(yè)教育評價方法、技術(shù)研究

在評價觀、評價體系問題之后，一些方法技術(shù)層面的研究顯現(xiàn)，比如用于評價校企合作績效的平衡記分卡模型研究[24]，用于測評學(xué)生職業(yè)能力的畢業(yè)考試研究[25]、KOMET技術(shù)研究[26]，ASCOT評價模型研究[27]等。盡管相當(dāng)一部分評價體系在構(gòu)建過程中都強調(diào)量化和質(zhì)性相結(jié)合的評價方法，但是事實表明，量化的評價技術(shù)引介是研究的熱點，而質(zhì)性的技術(shù)或者有效的混合技術(shù)研究和實踐少之又少，這與理念層次的導(dǎo)向是相關(guān)聯(lián)的。

三、發(fā)展趨勢：既往經(jīng)驗、基本立場與未來預(yù)測

（一）技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的經(jīng)驗和問題

技能型人才培養(yǎng)評價及其研究取得了一定成就，企業(yè)培訓(xùn)效果評價已形成較為穩(wěn)定的框架，相關(guān)研究具有較強的實踐意義和經(jīng)驗價值；職業(yè)學(xué)校教育評價研究多層次多角度開展，對探索技能型人才培養(yǎng)及其評價的理論構(gòu)建和實踐創(chuàng)新具有推動作用。然而，我國職業(yè)教育存在質(zhì)量評價起步晚、理論研究薄弱、標(biāo)準(zhǔn)和方法選擇單一、質(zhì)量評價體系遲遲不能建立等問題[28]，盡管一些研究認(rèn)為，信息化手段、大數(shù)據(jù)技術(shù)支持會讓新時期評估出現(xiàn)新的成就和轉(zhuǎn)機[29]，但以往研究表明，我國技能型人才培養(yǎng)評價存在的最深刻的問題是，無論是企業(yè)技能培訓(xùn)，還是職業(yè)學(xué)校技能人才培養(yǎng)，評價傾向于社會本位的價值取向，評價活動表現(xiàn)出典型的“見物不見人”的特征。企業(yè)培訓(xùn)評價涉及諸多利益相關(guān)者，現(xiàn)有研究主要基于企業(yè)角度進行培訓(xùn)有效性、培訓(xùn)與企業(yè)績效關(guān)系的測評，忽略了受訓(xùn)者、培訓(xùn)機構(gòu)等測量評價[30]，培訓(xùn)僅僅是培訓(xùn)而不是受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)[31]，受訓(xùn)者主體地位研究僅被少數(shù)研究者關(guān)注[11]，涉及價值取向、哲學(xué)意蘊等深度理論研究及其在技能型人才系統(tǒng)中的遷移與適用研究匱乏。受強勢市場經(jīng)濟以及職業(yè)教育社會地位不高、社會吸引力不強、評價技術(shù)手段局限等因素影響，職業(yè)學(xué)校技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價強化了評價的教育管理功能，而弱化了促進育人的功能，熱衷于較為單一的量化評價技術(shù)，輕忽職業(yè)教育的人文意蘊。技能型人才培養(yǎng)評價研究依賴于教育評價理論發(fā)展創(chuàng)新不足，流于經(jīng)驗轉(zhuǎn)介、缺乏深度理論構(gòu)建與解釋，對職業(yè)教育中人的主體作用以及應(yīng)然評價目的、評價對象、評價內(nèi)容等未能予以充分重視。

（二）技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價發(fā)展趨勢

針對以往研究反映出的熱點、難點和趨勢，未來技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價可以從以下兩個方面深入開展研究和實踐探索。

1.開展技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價中人的主體性、個體發(fā)展等價值意義研究，構(gòu)建以人為本的技能型人才培養(yǎng)理論以及相應(yīng)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。（1）通過職業(yè)院校培養(yǎng)、企業(yè)在職培訓(xùn)等不同技能型人才培養(yǎng)模式及其人才培養(yǎng)質(zhì)量評價活動的實證研究，比較歸納影響技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素，確定個體在評價活動中的應(yīng)有位置，構(gòu)建真正關(guān)照人的發(fā)展的技能型人才培養(yǎng)評價理論。（2）在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建以人為本的技能型人才培養(yǎng)評價體系，發(fā)揮個體主體性，提升包括職業(yè)學(xué)校教育在內(nèi)的技能型人才培養(yǎng)效率和效果。技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵既指向技能發(fā)展水平、技能運用與學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)技術(shù)變革與技術(shù)革新能力，更重要的是還包括學(xué)習(xí)者在技能發(fā)展自我效能感提升。（3）技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價堅持以人為本，與技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量內(nèi)涵一致，既關(guān)注技能發(fā)展水平和技能學(xué)習(xí)效果，更重要地是關(guān)注學(xué)習(xí)者個體對學(xué)習(xí)效果的認(rèn)識和評價，為此，評價主體既包括政府、用人單位、培養(yǎng)機構(gòu)，還包括直接參與培養(yǎng)工作的教師和學(xué)習(xí)者本人，以期獲得學(xué)習(xí)者更為全面和深刻的評價信息、心理感受等。（4）評價工具既包括量化工具，也采用質(zhì)性的觀察訪談、實地訪談、案例研究等方法，采用量化、質(zhì)性混合的評價技術(shù)能夠更加真實有效地獲得評價對象的真實發(fā)展信息?？梢哉f，堅持以人為本是未來開展技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價及其相關(guān)研究的基本立場。

2.以人為本的技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量及其評價活動在適應(yīng)社會需求過程中，職業(yè)院校要始終堅持育人立場，同時，也要主動向市場靠近。技能型人才培養(yǎng)適應(yīng)社會需求也是其應(yīng)有之義的一部分，是人才培養(yǎng)質(zhì)量判斷的一個實踐標(biāo)準(zhǔn)，在終身教育以及工業(yè)新時代背景之下更顯突出。一方面，作為技能型人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，職業(yè)院校必須主動向市場靠近，學(xué)習(xí)按照市場規(guī)則運行的企業(yè)培訓(xùn)效果評價經(jīng)驗，包括引入遵循市場規(guī)則運行的第三方評價機構(gòu)參與評價，以此關(guān)照而后改善職業(yè)學(xué)校技能人才培養(yǎng)的自身局限，改善既有校企合作的被動和膚淺，全面改善職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，鑒于教育系統(tǒng)和市場系統(tǒng)在價值取向上的根本差異，職業(yè)學(xué)校在靠近市場的時候不能遺失育人的基本立場，職業(yè)學(xué)校作為第一方評價主體始終不能放棄對質(zhì)量評價的主要責(zé)任和義務(wù)，職業(yè)學(xué)校需要完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮學(xué)生、教師在質(zhì)量評價中的主動性和決定性作用。另一方面，市場作為技能人才的消費者，企業(yè)應(yīng)該積極開展技能培訓(xùn)，促進技能人才的可持續(xù)發(fā)展，同時，在校企合作為準(zhǔn)技能人才培養(yǎng)提供支持時更加主動、真誠和深入，當(dāng)然，這種主動承擔(dān)育人責(zé)任不能僅僅依靠企業(yè)、企業(yè)家內(nèi)生，需要國家利好政策的推進以及科學(xué)研究在理論上的撥正支持和輿論上的適宜導(dǎo)向。

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