吳金華

在語境中教文言文

吳金華

王寧認(rèn)為語文課程中的“語言”，是語境中的言語和優(yōu)質(zhì)母語語感。此言強(qiáng)調(diào)了“語境”，表明了教學(xué)中不能忽視語境。筆者以為，文言文教學(xué)要在語境中教，才會(huì)教出美感，教出趣味，教出深意，從而培養(yǎng)學(xué)生的母語情懷和文化自豪感。

一、在漢字的個(gè)體語境中教出漢字的鮮活生命

漢字從造字開始，它就具備了鮮活的生命，歷經(jīng)幾千年，仍然美不勝收。教師就得教出漢字生命的本然，讓學(xué)生了解漢字的建構(gòu)以及發(fā)展的脈絡(luò)，在漢字的個(gè)體語境中去解讀，用漢字美的姿態(tài)去喚醒學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)自覺，引領(lǐng)學(xué)生穿行于漢字的世界，真切感受漢字的形體美、意境美、表意美。

首先，傳授象形、指事、會(huì)意、形聲的構(gòu)字方法和轉(zhuǎn)注、假借這兩種用字方法。也可以在硬筆書法上，引領(lǐng)學(xué)生欣賞漢字各種字體的美。將漢字各種字體作一些比較欣賞，談?wù)勊狞c(diǎn)畫結(jié)構(gòu)、取勢(shì)運(yùn)筆等，讓學(xué)生感到漢字外在的形體美。

其次，引導(dǎo)學(xué)生欣賞漢字的意境美。意境美主要集中在會(huì)意字中。如“休”，左邊為人，右邊為木，表達(dá)人靠在樹上休息的情境，“羅”上邊為“網(wǎng)”，下邊為“隹（鳥）”，隹在網(wǎng)之下，表示以網(wǎng)羅鳥的情境。

第三、漢字具有表意功能，文言文教學(xué)若能帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入表意美的境界，學(xué)生定會(huì)興趣盎然。如“鄙”字的意項(xiàng)，學(xué)生不易掌握，教師就該將“鄙”字意項(xiàng)的來龍去脈說清楚。“鄙”的本字是“啚”，上邊的方形“囗”表示人們的聚居地，“囗”，即村邑；下面的“十”與“回”合起來是設(shè)在田野的臨時(shí)谷倉(cāng)，表糧倉(cāng)之意，“啚”字本意就是糧倉(cāng)之邑。后來又引申為形容詞“未開化的”“缺乏教養(yǎng)的”“粗俗的”。也引申為動(dòng)詞“輕視”“看不起”。如此教學(xué)，學(xué)生對(duì)“鄙”字的意項(xiàng)的掌握，就有了系統(tǒng)性，學(xué)生不僅記得牢，而且理解深刻。

二、在特定的語境中引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本真實(shí)的情境

特定的文本有特定的情境。讓學(xué)生走進(jìn)了文本情境，才能為學(xué)生理解文本打好基礎(chǔ)。因此，教師要想方設(shè)法讓學(xué)生走進(jìn)文本情境。還原再現(xiàn)文本情境就是一個(gè)有效之法。讓學(xué)生一起還原文本的情境，與文本中的人物對(duì)話，感受其或冷或暖的情境、或喜或悲的情懷，詮釋其存在的合理性，揭示其厚重的人情文化，定會(huì)勾起學(xué)生的求知欲和探究欲。

如教《燭之武退秦師》，可以讓學(xué)生一起還原文本情境。首先是還原歷史背景。晉文公逃亡路過鄭國(guó)，鄭國(guó)沒有以禮相待。公元前630年秦、晉圍鄭，戰(zhàn)爭(zhēng)一觸即發(fā)，氣氛相當(dāng)緊張。其次，還原人物境遇。燭之武一直沒被重用，且年事已高，心懷不滿和感傷。鄭伯道歉并分析利害關(guān)系。第三，還原說秦伯場(chǎng)景，說辭的關(guān)鍵要站在秦伯的立場(chǎng)說話，亡鄭只對(duì)晉有利，而對(duì)秦有害；留鄭對(duì)秦有益；晉國(guó)過河拆橋、忘恩負(fù)義、貪得無厭。第四，還原子犯與晉文公的對(duì)話場(chǎng)景。通過讓學(xué)生一起還原文本情境，深入文本，把握人物之間的關(guān)系，領(lǐng)悟人物的內(nèi)心世界，進(jìn)而把握人物的形象。

三、在經(jīng)典文本的語境中反復(fù)吟詠誦讀

吟詠在本文中指的是有節(jié)奏地誦讀，吟誦玩味。誦讀指讀出聲來。它們都是將文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的創(chuàng)造性地語文活動(dòng)，是一種常用的讀書方法，能使學(xué)生獲得對(duì)語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)。吟詠誦讀講究視聽結(jié)合，使靜態(tài)的文字借助形象化、動(dòng)態(tài)化的聲音表現(xiàn)出來，再現(xiàn)語言的自然本色，以幫助學(xué)生理解古文，能喚起學(xué)生的審美注意，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

在講授《陳情表》時(shí)，教師在解決字詞積累和翻譯后，可以側(cè)重于以讀促理解，在反復(fù)吟詠誦讀中把握文本的深刻內(nèi)涵。具體吟詠誦讀流程如下：先引導(dǎo)學(xué)生把握作者所處的背景環(huán)境：時(shí)局動(dòng)蕩，皇帝想重用曾為蜀國(guó)重臣以孝著稱的李密來取得民心。其次再梳理文脈：遭遇不幸，從小喪父，孤獨(dú)多病，無依無靠，與病重臥床的祖母相依為命，而朝廷多次征召，優(yōu)禮有加，自己處于忠孝兩難的境地，最后提出先盡孝后盡忠的想法。第三，教師范讀或錄音范讀，學(xué)生模仿感悟。第四，學(xué)生自由吟詠誦讀。要求角色代入，讀出文意，讀出真情。第五，學(xué)生代表吟詠誦讀。師生點(diǎn)評(píng)矯正。最后齊讀。當(dāng)然，教師在學(xué)生吟詠誦讀過程有必要適當(dāng)作些指導(dǎo)。

四、在特定的語境中挖掘文本深刻的內(nèi)涵

課堂上的文本解讀主要是在教師的引導(dǎo)下，在特定的文本情境中，學(xué)生與文本之間的對(duì)話，是一種走進(jìn)→體悟→審美的過程。深入解讀，讀出文本所蘊(yùn)含的情感意志、人文情懷和文化底蘊(yùn)，感受文本的魅力和文化蘊(yùn)味，可以陶冶學(xué)生情操，豐富學(xué)生的體驗(yàn)和內(nèi)心世界，提高學(xué)生的審美情趣和文化品位。

如解讀《赤壁賦》，引導(dǎo)了解生活處境：作者被貶黃州，生計(jì)困難，既對(duì)殘酷的現(xiàn)實(shí)表示憤懣，又希望從老莊佛學(xué)中得到解脫。教師再引導(dǎo)學(xué)生思考領(lǐng)悟：為何寫清風(fēng)明月、浩瀚江水？為何寫“望美人兮天一方”？為何寫悲涼的簫音？為何寫曹操？第四段為何要寬解對(duì)方？最后為何寫開懷暢飲？在教師的主導(dǎo)下細(xì)嚼、慢品，一步步走進(jìn)文本深處：文章所表達(dá)的情感是現(xiàn)實(shí)生活的外化，既想借游玩忘卻煩惱，又難以排遣生活中的種種失意，灑脫與悲情，樂觀與消極，人生無常的悵惘和對(duì)待生活的理性態(tài)度糾纏在一起，真實(shí)地再現(xiàn)了作者矛盾的內(nèi)心世界。開懷暢飲，難道是真的轉(zhuǎn)悲為喜？還是悲后的一種無奈的借酒渲泄？在細(xì)致、反復(fù)的閱讀中，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出豐沛的闡釋，從而將學(xué)生思維引向人生、歷史、宇宙等更深、更廣的領(lǐng)域。

五、在不同的語境中進(jìn)行由量變到質(zhì)變的通讀積累

通讀一定量的文本，才有較豐富的閱讀體驗(yàn)；有較豐富的體驗(yàn)，才有可能更好地豐滿學(xué)生的內(nèi)心世界。通過廣泛閱讀，多方涉獵，在多種文本語境中探求積累，積思廣益，融會(huì)貫通。在不斷的啟迪中，逐漸養(yǎng)成博大寬厚的思想人格，涵養(yǎng)出生命的深度和高度。如閱讀《史記》《漢書》《三國(guó)志》《戰(zhàn)國(guó)策》《資治通鑒》《晉書》《宋書》《隋書》《全唐書》《舊五代史》《新五代史》《明史》《宋史》《史記》等，通過適量的通讀，披文入情，因情悟文，由文明理。讓學(xué)生通過體驗(yàn)、理解、感悟、自我觀照。讀圣哲之言，體圣哲之心，發(fā)圣哲之語。在閱讀中接受傳統(tǒng)文化的熏陶，潛移默化地進(jìn)行審美教育和人文思想教育，從而提升學(xué)生的語文素質(zhì)。

教文言文，教無定法，重在夯實(shí)文言素養(yǎng)。在語境中教，筆者以為便是一個(gè)很好的嘗試。教師教的目的便是要引領(lǐng)學(xué)生感受漢字的典雅，感受漢語語境的文化內(nèi)涵和人文情懷，領(lǐng)悟其中的人生道理和深厚的哲學(xué)思想。

★作者單位：福建建甌第一中學(xué)。